Perspectivas De Cambio Sobre La Enseñanza Y El Aprendizaje.

Perspectivas de cambio sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Para situar el punto de partida de esta intervención

Si algo hemos aprendido de la reforma del Sistema Educativo español de 1990 es que la educación escolar no se puede reducir a cuestiones de enseñanza y aprendizaje de contenidos. O a cambiar una concepción conductista del aprendizaje por una constructivista. O a pensar que si se planeaba de forma adecuada las macro y las micro secuencias de contenidos y se dotaba al profesorado de materiales curriculares que reflejaran actividades para poder aprenderlas, la acogida y el aprendizaje de todos los alumnos mejorarían.

Por otro parte, si algo quedará después de la contrarreforma anunciado por el Partido Popular será que los problemas de la educación escolar no se solucionan volviendo al pasado, rescatando propuestas y experiencias que fueron pensadas para una sociedad, un profesorado y una escuela que poco tiene que ver con la situación actual.

Por eso nos extraña que en lugar de pensar en formas alternativas de organizar el currículum que incorporen lo emergente, que tenga en cuenta la construcción de las identidades de los adolescentes, que establezca puentes con lo que (les) pasa fuera de la escuela, que brinden experiencias "auténticas" de aprendizaje, se actúe como si todos los estudiantes de la secundaria fueran ir a la universidad, y se les pretende enseñar tal y como fueron enseñados la mayoría de los profesores (que no se han formado para ser docentes, no hay que olvidarlo).

Es por eso que se piensa, y es sólo un ejemplo, que aumentando el número de horas de literatura los estudiantes van a interesarse más por la lectura, sin plantearse que la mayor parte de las clases de literatura son impartidas por quienes se limitan a dictar apuntes, tienen muy poco en cuenta la cultura popular de los adolescentes, y sobre todo, transmiten poca pasión como lectores.

Más allá de la obsesión por el currículum

Algo que puso la reforma de 1990 en la agenda educativa española (y de no pocos países de América Latina) fue la noción y la organización del currículum, como aquello que la escuela ha de enseñar y evaluar, y los alumnos aprender. El curriculum se configuró así como el campo de encuentro entre la enseñanza y el aprendizaje, reduciendo el complejo conjunto de intereses y tensiones que confluyen en la escuela a una cuestión de planificación y de estrategias, más competencia de los expertos que del profesorado.

Es obvio decir que el curriculum ni es un campo neutral, ni que todos los currícula, sobre todo si estos son “nacionales” (en la escala que sea), están libres de unas determinadas concepciones del mundo y del orden social. Algo que pone en cuestión la pretendida neutralidad de la que presumen muchos políticos y docentes y, sobre todo, muchos especialistas de disciplinas curriculares. La función del curriculum escolar (del explícito, pero sobre todo del oculto) es mostrar el mundo (aquello que se aprende) como una entidad ordenada por una «visión» de la realidad (patriótica, religiosa, científica, técnica, disciplinar... de género y de clase social) que se refleja en el currículum. Esta visión, que siempre ha sido así, y que los historiadores y sociólogos del curriculum han puesto de manifiesto, dará un salto cualitativo cuando la psicología vincule este orden, que podríamos denominar «externo» (el de las visiones de la realidad), a un nuevo orden «interno», el del «programa» intelectual de los aprendices, mediante una noción de desarrollo que actuará como discurso regulador y normalizador de los sujetos

Una intervención más amplia nos llevaría a analizar el porqué este orden no es «natural» como dicen algunos especialistas y suscriben muchos profesores. Pero una mirada a la realidad actual de las escuelas, de los alumnos, los docentes, los saberes,...nos muestra que la visión de orden preconizada por la perspectiva instructiva del currículum y la psicología del desarrollo vinculada a la educación escolar está favoreciendo formas de exclusión y no está teniendo en cuenta los cambios sociales y culturales emergentes.

Hoy en la escuela (de manera especial en la secundaria) podemos observar que el desarrollo no se produce de manera lineal ni homogénea; que si damos a diferentes expertos la posibilidad de secuenciar contenidos no lo harán de manera semejante; que los contenidos no son «objetivos», es decir, referentes externos de significado único; que no siempre sabemos si los alumnos comprenden y aprenden significativamente; que la pedagogía cultural tiene más influencia en la construcción de las identidades de los alumnos que la pedagogía escolar; que el profesorado y sus concepciones y expectativas tiene un papel fundamental a la hora de mediar en las predicciones de los expertos; que la sociedad (no nos engañemos, una parte de ella, la que se encuentra representada en los valores del curriculum oficial) se mueve entre no acompañar la tarea de la escuela y presionarla para que se mantenga en un papel alejado a toda innovación o que tome un camino que responde a intereses «poco educativos»; que las concepciones sobre la escolaridad de los padres y las madres también median y distorsionan esta ecuación de orden (no hay más que mirar la función de «freno» que ejercen muchos padres y madres ante las escuelas y los profesores que pretenden enseñar de manera

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