Piaget

Piaget en el aula.

Autores varios

Cuadernos de Pedagogía No 63, Octubre de 1988

Jean Piaget

Psicólogo suizo (Neuchatel, 1896 - Ginebra, 1980). Uno de los

estudiosos más lúcidos de la psicología infantil y evolutiva. En

1951 funda en Ginebra el “Centre International d’Epistémologie

Génétique”. Su aportación fundamental ha sido la investigación

- desde una perspectiva biológica, lógica y psicológica - de la

génesis y desarrollo de la inteligencia en el niño.

Piaget en el aula

Los principios epistemológicos del psicólogo suizo han

tenido una honda repercusión, tanto en la teoría como en la

práctica educativa. En esta colaboración trata de engarzarse,

precisamente, el pensamiento de Piaget con su aplicación en el

aula.

La aplicación de una teoría en un ámbito nuevo requiere un trabajo

de investigación y experimentación que sea capaz de reformular

sus presupuestos iniciales, ampliándolos y enriqueciéndolos.

Este es el caso de la teoría de Piaget, cuyas repercusiones

en la educación, todavía hoy, no se han agotado. Los trabajos de

este autor, realizados desde una perspectiva epistemológica, no

fueron elaborados con la intención de proporcionar soluciones

a problemas concretos y prácticos como los que planea la educación,

sino como un intento de dar explicación a cuestiones de

tipo teórico.

Para que el pensamiento piagetiano tuviera una proyección social

ha sido necesario que los profesionales de la educación,

dentro y fuera del aula, se plantearan interrogantes para cuya

respuesta vieran la utilidad de sus explicaciones. Nace, de esta

forma, un diálogo enriquecedor entre las concepciones teóricas

y los fenómenos que acontecen en este campo del quehacer social,

modificándose ambas perspectivas, la teórica y la práctica.

La influencia de la obra piagetiana en la educación ha sido extensa

en el espacio y en el tiempo. Educadores de todo el mundo

se han interesado de una forma u otra por sus planteamientos

teóricos. Nos proponemos a través de esta líneas, aportar algunos

datos desde nuestra propia experiencia. Transmitir qué

tipo de interrogantes como profesionales de la educación nos

han motivado hacía el pensamiento piagetiano, cuáles son los

elementos nuevos que han surgido y qué perspectivas abren, de

carácter innovador, a la educación.

El pensamiento piagetiano y la escuela

Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan

al profesional de la educación con serias contradicciones.

La ampliación del número de niños que asisten a la escuela

y de las edades de la enseñanza obligatoria defiende la idea

de que la mayoría de la población se beneficie de este servicio.

Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseo de bienestar

social, el maestro recibe de la sociedad una demanda

contradictoria con su realización: abrir las puertas del aula a

la diversidad e inmediatamente transformarla en uniformidad

o seleccio-narla (niños difíciles, enseñanza especial, etc.). Es

decir, se le pide que contribuya en la conversión del conjunto

de niños vitalmente activos en escolarmente obedientes,

o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes

instrumentos, desde los más infraestructurales, que parecen

ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales, etc.)

hasta los más profundos: programas iguales para todos, normas

rígidas y evaluaciones también iguales e inamovibles.

Esta apertura numérica, que preconiza una idea falsa de la

igualdad, empieza a ser para el maestro imposible de llevar a

cabo, ante las diferentes formas de vida e interpretaciones del

mundo que aparecen ante sus ojos, representadas en sus alumnos.

En otro orden de cosas, la rapidez de los cambios socioculturales

y cientificotécnicos que se suceden a nuestro alrededor,

parecen apuntar hacia la necesidad de educar personas

que puedan incorporarse a los nuevos conocimientos, más

que reproducir los ya caducos. Por el contrario, aquí también

se le exige al maestro, a través de los programas y de

los resultados inmediatos, que los niños pasen de ser intelectualmente

imaginativos a aburridamente repetitivos.

La vida, la sociedad y la ciencia son entidades dinámicas que

evolucionan y que en cada uno de los seres humanos adoptan

diferentes formas. Sin embargo, la escuela trata de establecer un

mundo irreal en el que todo es absoluto y estático, y en consecuencia

dicotómico. El buen alumno - el mal alumno, aprobar -

suspender, portarse bien - portarse mal, etc. Frente a la dificultad

de transformar en homogéneo lo que es diverso y en absoluto lo

que es relativo, el profesional de la educación comienza a cuestionarse

lo que está sucediendo en el aula. ¿Por qué ese desinterés

de los alumnos? ¿Por qué siempre las mismas dificultades en los

aprendizajes, a las que parece que no se encuentra explicación?

¿Por qué cuestan tanto de adquirir las normas de conducta?, etc.

Detrás de estos interrogantes hay un replanteamiento profundo

de objetivos: ¿Qué conocimientos transmitir? ¿De qué forma?

¿Preparar para la vida? ¿A qué tipo de vida nos referimos? ¿Qué

tipo de persona quiere potenciar la escuela? ¿Qué sociedad utilizar

como marco de referencia? La institución renovadora, frente

a este dilema reformula sus objetivos rescatando aquéllos que

le parecen más liberadores y que le permiten transformarse en

cualitativamente útil para la mayoría de la población.

“Concebimos la educación como un proceso mediante el cual los

alumnos van creciendo en autonomía moral e intelectual, cooperando

con sus semejantes y en interacción con el entorno sociocultural

en el que viven.” (...) Nos proponemos como fin educativo

potenciar el desarrollo de personas felices, libres, creativas

y solidarias, capaces de comprender e intervenir en el mundo

haciendo posible la construcción de una sociedad mejor.” (1)

La nueva formulación de objetivos establece como prioritaria la

idea de autonomía personal frente a la dependencia cultural e

ideológica del alumno, el desarrollo intelectual frente al mero

rendimiento académico, la cooperación frente al individualismo;

entendiéndose así la educación como un proceso de

crecimiento del que el alumno es protagonista y a través del

cual va ampliando la comprensión del entorno para mejorarlo.

Hemos podido comprobar que para alcanzar estos objetivos no

es suficiente con modificar algunas características del entorno

escolar, ni tampoco con que el adulto diseñe unas nuevas

estrategias en función de su cambio pedagógico. Los trabajos

del IMIPAE (Institut Municipal d’investigació en Psicologia

aplicada a l educació de l’ Ajuntament de Barcelona) en relación

al análisis de los resultados de los sistemas pedagógicos

en el alumno, han sido uno de los elementos que han aportado

datos a estas cuestiones. (2) Entre otras causas, las propuestas

pedagógicas que se basan en la uniformidad y en los resultados

cuantitativos, se sustentan en explicaciones del funcionamiento

psíquico del ser humano y de la estáticas relaciones con el entorno,

que están profundamente arraigadas en sus métodos. La

inteligencia como función dada al nacer, sin posibilidades de ser

modificada, y el conocimiento como algo absoluto que proviene

del entorno y al que el sujeto se somete, son sus conceptos

básicos, que hacen del ser humano una persona totalmente

definida por la herencia, por el determi-nismo biológico, por

su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo

cultural. Esta visión condiciona inconscientemente el papel

del maestro, que aunque trata de modificar sus objetivos,

continúa actuando desde una perspectiva inmovilista, dando

las respuestas al alumno y en ge-neral sustituyendo sus procesos

de crecimiento personal por sus intervenciones como adulto.

La pregunta es: ¿cómo se manifiesta la actividad del sujeto y cómo

hacer realidad los nuevos objetivos? Y es en este punto donde

hemos sentido la necesidad de un cambio de perspectiva teórica,

que nos permita explicar los procesos del sujeto desde una perspectiva

dinámica, y sea ésta a la vez un medio para modificar

profundamente las relaciones epistemológicas entre el sujeto y su

entorno. El conocimiento de las leyes que rigen estos intercambios

permitirá al maestro incorporar su actividad pedagógica y

constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivista

piagetiana devuelve al sujeto su protagonismo como

regulador de sus relaciones con el entorno, construyendo en el

curso de su desarrollo una explicación del mundo a la vez que

de las propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que

hasta ahora se ha venido denominando “inteligencia” aparece

...