Resumen Texto Psicología del logro.

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Resumen

Revisamos una selección de los hallazgos sobre factores que influyen en las mejoras académicas e identificamos 2 ámbitos de la psicología:

• Heurística: Describe las relaciones genéricas entre diseño educativo y aprendizaje (modo en q las cosas son).
• Metacognición y aprendizaje autorregulado: Demuestran q ls alumnos aplican selectivamente esas heurísticas y cambian su uso (modo en q los alumnos hacen las cosas).

Subraya la necesidad de combinar dos enfoques para investigar la metodología:

• Enfoque clásico: Que describimos como experimentación en intergrupos de foto fija (o instantánea), limitada (o puntual), experimentación intergrupos.
• Enfoque microgenético: Traza vínculos proximales causa-efecto a lo largo del tiempo para validar las consideraciones teóricas de cómo el aprendizaje genera logros o mejoras.

1. INTRODUCCIÓN

La bibliografía sobre logros académicos es excesivamente extensa. Sin embargo, intentamos unificar un postulado de por qué, cómo y bajo qué condiciones los alumnos tienen éxito o fracasan en el colegio para poder conducir a teorías sobre mejora de las prácticas educativas.

El modelo que esbozamos reconoce dos categorías de fenómenos psicológicos:

1. Modo en que las cosas son: Fenómenos psicológicos q son universales entre los estudiantes y a través d las áreas d estudio. No es probable que estén bajo el control d los estudiantes. Ejemplos:

• La cognición solo puede manejar a la vez un nº limitado d tareas o información.
• Efecto Framing (o efecto encuadre): Los alumnos manifiestan inclinaciones o prejuicios q pueden tomar forma por la información en su entorno.
• La información estudiada y después inmediatamente repasada, será recuperada d forma menos completa y precisa que si el repaso se realiza más adelante.

1. Modo n q ls alumnos hacen las cosas: Alumnos como agentes. Eligen entre tareas y herramientas psicológicas para trabajar en ellas. Tienen la opción de interpretar el éxito y el fracaso como resultado dl esfuerzo o habilidad. La práctica alimenta la previsión y los alumnos dan forma a su entorno educativo.  Ejemplos:

• Decidir si preparar un examen a lo largo del tiempo o en un tiempo corto.
• Decidir si intentan recuperar la información cuando no s puede encontrar pero tienes la sensación de conocerla y, a su vez, hacer uso de las reglas mnemotécnicas conocidas y aprender de ellas.

Una causa significativa de desacuerdo en la psicología d los logros académicos es el 1ºpunto y, la segunda, el 2º. Defendemos q se debe dar cuenta d cómo cada una por separado y conjuntamente, afectan al logro académico.

Nuestra explicación d la piscología del logro académico apoya el punto de vista d Borsboom, q dice q ambos tipos de psicología se han visto obstaculizados o engañados al no ocuparse d los procesos psicológicos proximales. En nuestra explicación, describimos el rendimiento académico como resultado d un aprendizaje autorregulado y argumentamos q la mejora d la investigación implica construcciones d reflexión y el paradigma q guía la investigación experimental.

2. FACTORES COGNITIVOS

Primera publicación: Psicología educacional d Thorndike. Al principio, la mayoría investigaba cómo los factores ambientales pueden ser diseñados y las condiciones internas del alumno modificadas para promover el aprendizaje de hechos, principios, habilidades y esquemas. Se resumieron 25 reglas heurísticas con base empírica para el diseño educativo que promoviera el aprendizaje. Elegimos la teoría de la carga cognitiva para resumir la categoría d una psicología q describe "cómo son las cosas":

• Efectos d contigüidad: Ideas q necesitan ser asociadas, deben presentarse d forma contigua n espacio y tiempo.
• Base perceptivo-motora: Los conceptos se benefician d ser enraizados en las experiencias motoras perceptivas, especialmente en las primeras etapas de aprendizaje.
• Código dual y efectos multimedia: Materiales presentados d forma verbal, visual y multimedia crean representaciones.
• Efecto d las pruebas: Las pruebas mejoran el aprendizaje, sobre todo si se relacionan con contenido importante.
• Efecto espaciado: Horarios espaciados d estudio y pruebas poseen mejor retención a largo plazo q 1 sola sesión.
• Expectativas d exámenes: Estudiantes s benefician más d repetir exámenes cuando esperan un examen final.
• Efectos d generación: El aprendizaje aumenta cuando los alumnos tienen q crear las respuestas en vez de reconocerlas (tipo test).
• Efectos d asociación: Esquematizar, asimilar y sintetizar la información, produce un aprendizaje mejor q los materiales u otras estrategias de relectura más pasivos.
• Efecto de coherencia: Los materiales y contenido multimedia deben vincular explícitamente las ideas relacionadas y minimizar el material irrelevante q distrae.
• Historias y casos ilustrativos: Tienden a ser recordados mejor que hechos didácticos y principios abstractos.
• Múltiples ejemplos: La comprensión de un concepto abstracto mejora con múltiples y variados ejemplos.
• Efecto de realimentación: Los estudiantes s benefician d la realimentación sobre su actuación en una tarea de aprendizaje, pero la coordinación temporal de la realimentación depende de la tarea.
• Efectos negativos de sugerencia: El aprendizaje de información incorrecta puede reducirse cuando la realimentación es inmediata.
• Dificultades deseables: Los desafíos exigen esfuerzo para el aprendizaje y recuperación de información, por lo que tienen efectos positivos en la retención a largo plazo.
• Carga cognitiva manejable: La información presentada no debe sobrecargar la memoria operativa.
• Principio de segmentación: Una lección compleja debería ser dividida en subpartes manejables.
• Efectos de explicación: Los estudiantes s benefician más d construir explicaciones coherentes profundas que memorizando hechos aislados con poca profundidad.
• Preguntas profundas: Beneficio de hacer y responder preguntas profundas que provocan explicaciones.
• Desequilibrio cognitivo: El razonamiento profundo y el aprendizaje son estimulados por problemas que crean desequilibrio cognitivo, como obstáculos o metas, contradicciones, conflictos y anomalías.
• Flexibilidad cognitiva: Mejora con múltiples puntos d vista.
• Principio del punto medio justo (Ricitos de oro): Las tareas no deben ser ni muy fáciles ni muy difíciles, sino del nivel adecuado de dificultad.
• Metacognición imperfecta: Ls estudiantes rara vez tienen conocimiento exacto de su cognición, por lo que no debemos confiar en su capacidad d calibrar su comprensión, aprendizaje y memoria.
• Aprendizaje por descubrimiento: La mayoría d los estudiantes tienen problemas para descubrir principios importantes por sí mismos sin una guía o andamiaje o materiales elaborados (affordances).
• Aprendizaje autorregulado: Los estudiantes precisan entrenamiento para autorregular su aprendizaje.
• Aprendizaje anclado: S más profundo y los estudiantes están más motivados cuando los materiales y habilidades están anclados en problemas del mundo real que son importantes para el alumno.

2.1. El ejemplo de la carga cognitiva

Sweller desarrolló la Teoría de la carga cognitiva a partir d modelos de memoria operativa (MO), haciendo hincapié en la limitada capacidad como un recurso de cuello d botella. En la enseñanza, la carga cognitiva es el total d procesamiento requerido por una actividad d aprendizaje. Tiene 3 componentes:

1. Carga intrínseca: Debida a la dificultad d la tarea. S indexa por el nº d esquemas activos q son necesarios para realizar la tarea. No puede ser reducida con la manipulación d factores educativos, sin embargo, conforme el alumno crea esquemas y aumenta su competencia, la carga intrínseca decrece.
2. Carga cognitiva relevante: Surge dl procesamiento cognitivo q forman esos esquemas y sube la competencia
3. Carga cognitiva extrínseca: Procesos innecesarios. S puede eliminar por modificación d factores educativos.

La suma de estas cargas no puede exceder el límite d memoria operativa. El tratamiento intrínseco tiene un acceso prioritario a ésta y la capacidad restante s divide entre las otras2. Si la carga total s menor q la capacidad disponible, s puede aumentar para subir la eficacia del aprendizaje y, si s llena, s liberan recursos para el procesamiento relevante. La reducción d la carga cognitiva superflua enlaza a varias reglas heurísticas: Mejora coherencia quitando info innecesaria, intercala la atención d ls estudiantes (señalización), favorece la contigüidad espacial. Está dentro del ámbito d la metacognición ya q los estudiantes pueden evitar la sobrecarga con segmentación d tareas complejas o usando reglas mnemotécnicas, crean una dificultad añadida pero q puede dar resultados a largo plazo.

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