SOCIALIZACIÓN E INFANCIA EN LA TEORÍA SOCIOLÓGICA

SOCIALIZACIÓN E INFANCIA EN LA TEORÍA SOCIOLÓGICA

Lourdes Gaitán

Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia

1. Introducción

La crítica al paradigma funcionalista de la socialización fue uno de los argumentos clave en los que descansaron los primeros trabajos de lo que dio en llamarse nueva sociología de la infancia. La insatisfacción con las formas habituales de explicar a la infancia dentro de las ciencias sociales se encuentra en la raíz de las propuestas que distintos autores, que procedían de diferentes escuelas de pensamiento, disponían de diferente background académico y desarrollaban su actividad como docentes o investigadores en diferentes partes del mundo (occidental) comenzaron a realizar a partir de los años 1980 (Qvortrup et al. 2011).

En el ámbito de la sociología esta crítica resultaba muy importante puesto que se dirigía a la esencia del pensamiento sociológico dominante con respecto al papel atribuido a los niños en la sociedad, esto es, el de material plástico en el que es posible introducir tempranamente los mejores hábitos y pensamientos que faciliten el mantenimiento del orden y el logro de la buena sociedad. La brevedad de la etapa infantil, junto con las grandes expectativas colocadas en la eficacia de una buena socialización justificaban los esfuerzos de todo un ejército de pedagogos, educadores, trabajadores sociales y psicólogos que asumieron como principios axiomáticos las propuestas funcionalistas sobre la infancia como etapa privilegiada en la vida de los seres humanos para el aprendizaje de las pautas que orientan el desempeño de roles sociales.

Una vez derribado el mito de la concepción funcionalista de la socialización, que junto con el mito del desarrollo evolutivo se consideraban los dos fundamentos teóricos clave para la constricción de la infancia al orden (Jenks, 1982) la nueva sociología de la infancia pareció desentenderse un tanto de los desarrollos teóricos, orientándose mucho más a la demostración empírica de que otro papel de los niños es posible dentro de una concepción diferente del significado de la propia infancia. De esta manera, solo mucho más recientemente se observa la inquietud por profundizar en aspectos teóricos entre los interesados en el desarrollo de esta subdisciplina sociológica.

La presente comunicación parte de una reflexión sobre el qué, el cómo y el porqué, de la crítica a la teoría funcionalista de la socialización, dentro de los escritos pioneros de la nueva sociología de la infancia de los años 1980, para a continuación preguntarse sobre las razones aparentes por las que, después de eso, no se ha elaborado una noción alternativa de socialización. ¿Es porque se duda de que exista un proceso de adquisición de conocimientos sobre las normas y formas de vida en sociedad al que, de cualquier manera, pueda llamarse de “socialización”? ¿O es la forma en la que se conceptualizó la socialización y se unió irremediablemente a la infancia lo que resulta inaceptable? Si la respuesta a esta segunda pregunta fuera afirmativa, cabría preguntarse, a continuación, si es posible hacer una relectura alternativa de los textos clásicos o más bien se debe buscar en otros autores y escuelas –modernos o postmodernos- las bases para releer la socialización de un modo más afín y coherente con los presupuestos en los que se sostiene la actual sociología de la infancia.

Nuestra posición es la de considerar que esto último es posible y también que existen fundamentos en la nueva sociología de la infancia para realizar una redefinición del proceso de socialización cuando éste se produce en las primeras etapas de la vida de los seres humanos. Un proceso que no es tanto unidireccional, como bidireccional, es decir, no se mueve solo desde los seres más experimentados hacia los más noveles, es decir, desde los adultos hacia los niños, sino que consiste en un complejo conjunto interactivo en el que los nuevos (los niños) intervienen activamente, a través de relaciones verticales (ascendentes y descendentes) y horizontales (con sus semejantes). En este sentido, hay dos herramientas teóricas que han estado presentes en la nueva sociología de la infancia desde su origen: una es la idea de “generación” y la otra la de lo “relacional”. Especialmente sólida nos parece la primera de ellas que además, entre otras ventajas, presenta la de facilitar el entronque de la sociología de la infancia en la corriente principal de la sociología moderna, como trataremos de demostrar.

2. La crítica al paradigma funcionalista de la socialización

Convencionalmente, la sociología ha considerado la infancia como el ámbito privilegiado para la socialización, como una etapa donde es posible introducir primariamente valores y formas de conducta socialmente aceptados, que darán lugar a una correcta integración social. En con¬secuencia, el interés de la sociología por la infancia se ha centrado, de una parte, en los procesos de socialización y, de otro lado, en el análisis del comportamiento de las principales instituciones encargadas de llevar a cabo el proceso socializador: familia y escuela. En ambos casos los niños no constituyen el objeto formal de estudio, sino uno instrumental respecto a los fines principales: el orden del sistema social, el funcionamiento de las instituciones sociales. Desde esa perspectiva, el objeto de estudio tampoco era la infancia sino el fenómeno de la socialización de la infancia y las desviaciones que se producían en las pautas marcadas de este proceso. Es a estas visiones convencionales a las que la emergente sociología de la infancia se opone decididamente, haciendo de esta oposición una de sus señas de identidad.

Algunas muestras del rechazo que provocan esas visiones convencionales podemos encontrarlas en Qvortrup (1993:14) cuando afirma que “el concepto de socialización, en su significado evolucionista, no es útil para razonar en términos sociológicos a menos que se considere como expresión de las actitudes, influencia y poder de los adultos”. De forma semejante, Ivar Frones (1994:161) afirma que las teorías sociológicas no analizan el proceso de socialización como tal, sino desde la perspectiva de lo que este proceso produce. James y Prout (1997:13) destacan que el binarismo (niño/adulto) implícito en el modelo psicológico fue absorbido acríticamente en la teoría de la socialización clásica, y de este modo los niños son considerados dentro de ella como seres inmaduros, irracionales, incompetentes, asociales y aculturales, justo la cara opuesta de las características que se atribuyen a los adultos; en dicho supuesto, la socialización sería el proceso que transforma mágicamente lo uno en lo otro. Corsaro (1997:10) señala como debilidades de lo que él mismo denomina “modelo determinista” de socialización (en el que incluye tanto teorías funcionalistas como reproductivas) que está excesivamente concentrado en los resultados a la vez que infraestima las capacidades activas e innovadoras de todos los miembros de la sociedad, o, dicho de otra manera, que estos modelos abstractos simplifican procesos complejos y, en el camino, pasan por alto la importancia de los niños y de la infancia en la sociedad. Por último podemos mencionar a Ambert (1992) quien critica que, tal como está construido el concepto de socialización, así como el de desarrollo infantil, se priva a los niños de la posibilidad de ser considerados actores de pleno derecho, antes bien, en este contexto, el niño es un mero recipiente y un futuro producto (1992:13) mientras que el niño como actor resultaría una disfunción en este enfoque.

Desde la nueva perspectiva de la sociología de la infancia, el autor que ha entrado más a fondo en el análisis del paradigma funcionalista de la socialización, tal como éste fue desarrollado por Parsons, es Chris Jenks. Para Jenks, el sistema social de Parsons constituye la identidad del mundo social a través de dos metáforas: primero la del "organicismo" que habla de lo inespecífico, de lo vivo, y está relacionado con el contenido, segundo la del "sistema", que hace refe¬rencia a lo explícito, la muerte y se relaciona con la forma. Según Jenks, a través del concepto central de socialización Parsons comete una violencia teorética, particularmente sobre el niño, pretendiendo convertir los mundos del contenido a los de la forma. En la concepción de Parsons del sistema social se presume que existen valores centrales consensuales que operan al nivel de la personalidad individual. Sobre la base de esa presunción, la socialización de la infancia, a la que se considera una realidad primaria no socializada, consiste en la construcción de las guías instrumentales y expresivas en la estructura de la personalidad individual, que sirven a las expectativas del sistema adulto como un todo.

Afirma Jenks (1996:20) que con Parsons y en la tradición de la teoría de la socialización que se extiende a partir de su trabajo, el niño queda abandonado, con éxito, a los dictados del sistema social. El niño se concibe a propósito dentro de la teoría, sirviendo para soportar y perpetuar los fundamen¬tos y versiones de hombre, acción, orden, lenguaje y racionalidad. Las constricciones que se imponen al proceder espontáneo de los niños, en la práctica social de la infancia, quedan sublimadas en virtud de las presunciones teóricas que sirven para sostener la integración y el orden, también a nivel analítico.

En una obra más reciente, Honig (2011:66) revisa críticamente la propia crítica de Jenks sobre Parsons. En opinión de Honig, el problema teórico es que Jenks cambia el marco teórico de Parsons (esto es: ¿cómo es posible el orden social?) y analiza la “socialización” como forma de pensamiento sobre el niño, como una forma social de conocimiento, como un constructo. En opinión de Honig, esto es una desnaturalización del paradigma de la socialización, que Jenks entiende como un discurso que constituye “el niño”. Además, añade Honig, en cualquier caso, esta formulación arrastra el riesgo de confundir los niveles relativos al objeto con los epistemológicos del concepto. Desde nuestro punto de vista, eso era lo que pretendía justamente Jenks: mover el marco teórico para demostrar cómo el sujeto niño queda sometido a la tiranía de una teoría sobre el orden social. Una teoría que comporta a la vez un importante componente moral cuya finalidad es la producción social de una ciudadanía dócil (O’Neill, citado por Jenks, 1996:15) pudiendo ser ésta una de las razones de su importante aceptación en las políticas y en las prácticas sociales.

Negar la validez del paradigma funcionalista de la socialización como herramienta exclusiva para analizar el papel social y la vida de los niños hoy, o criticar con diferente agudeza sus presupuestos, constituye casi un rito obligado que se cumple previamente al abordaje del estudio de algún aspecto particular de la vida y las actividades de los niños en el que se ponga el foco en la implicación activa, protagonista y relacional, de estos. Por el contrario, es difícil encontrar, siquiera de pasada, una toma de posición explícita sobre el significado de la socialización vista a través del cristal de la agencia de los niños y/o del fenómeno estructural de la infancia. No es que se prescinda del término, ni tampoco de la idea general de un proceso que significa a la vez descubrimiento, interpretación y reproducción de formas de conducta. Sin embargo parece que, una vez desmontado el paradigma, no se considerara preciso construir otro, sino trabajar implícitamente sobre un marco similar al que enuncia Frones (op.cit.) esto es, intersubjetivo y a la vez condicionado socialmente. Es como si se pensara que, una vez que la socialización ha dejado de ser el objeto que justifica la presencia de los niños en el análisis sociológico, porque se considera que estos tienen interés por sí mismos, ya se puede caminar al margen de este concepto, sin necesidad de apoyarse en el mismo.

3. La infancia entendida como una etapa para la socialización

Criticar la socialización no significa renunciar a todas sus dimensiones e influjos, más aún si se considera que, aunque se trata de un concepto relativamente reciente, remite a una realidad tan antigua como las sociedades humanas. El problema de la aculturación, o la introducción en la sociedad de sus nuevos miembros ha sido objeto de atención para la filosofía (desde Platón a Rousseau) de la antropología (desde Ruth Benedict o Margaret Mead) o de la historia (como en la influyente obra, más reciente, de Philip Ariès) siendo en la actualidad un tema de interés interdisciplinario dentro de las ciencias sociales.

Como se ha demostrado amplia y repetidamente (Ambert, op. cit., Qvortrup, 2003) la infancia como objeto de conocimiento científico ha sido la gran olvidada de la sociología hasta tiempos tan recientes como la década de 1os años 80 del siglo pasado, cuando diferentes autores comienzan a dar cuenta de este olvido y proponen activamente la recuperación de la infancia para la sociología. Antes de eso, los niños aparecían en la investigación social solo esporádicamente o para ilustrar problemas sociales (como la delincuencia) o acompañando a la explicación de instituciones sociales, como la familia o la escuela. Así puede decirse que incluso cuando las primeras décadas del siglo XX vieron acciones reformistas repercutiendo en la infancia, la mirada sociológica estaba en otra parte (Shanahan, 2007:409). Del mismo modo, el protagonismo de los niños en el paradigma funcionalista de la socialización se produce al pairo de un objetivo científico distinto, cual es el estudio de los sistemas sociales.

Pero en la teoría sociológica, el tema de la socialización, ni empezó con Parsons ni terminó con él, como veremos a continuación. Lamo de Espinosa (2001) propone un ciclo de cinco generaciones de pensadores en el que puede resumirse la historia de la sociología. Se trataría de personas que compartieron un mismo tiempo histórico: el siglo XVIII para los pioneros, comienzos o mediados del siglo XIX para los fundadores, principios del XX para los institucionalizadores y mitad del XX para los compiladores, seguidos estos por los constructivistas, que se solapan en la actualidad con otras tendencias, como la del regreso a la gran teoría o el postmodernismo (op. cit.:30). Tomando como base este esquema, Parsons se encontraría en la cuarta generación, situado a la cabeza del grupo de sociólogos de orientación conservadora. Pero ya en la generación anterior hubo dos autores especialmente influyentes en lo que se refiere a la socialización del ser humano, como fueron Durkheim y George Herbert Mead.

3.1. Socialización y educación

Durkheim fue el sociólogo que más tempranamente mostró interés por la infancia, aunque no tanto por sí misma, sino por ser ésta el objeto del conjunto de instituciones y prácticas sociales que giran en torno a la educación, cuestión que representa un tema de especial preocupación para él, y al que dedica gran parte de su obra. Esto no significa que pueda encontrarse en el pensador francés algo semejante a una sociología de la infancia, sino antes bien un concepto general de la naturaleza infantil desarrollado al hilo de un discurso pedagógico y moral. Una acción pedagógica que tiene como objeto la superación de la naturaleza infantil, confusa e indeterminada, demasiado lejana de la rectitud moral que acompaña al ser humano adulto. Llegará así a la definición de la educación como una presión generacional para que el niño interiorice ciertos estados físicos, intelectuales y morales, y describirá el papel del niño en la interacción durante el proceso educativo como un estado de pasividad similar al trance hipnótico.

El pensamiento de Durkheim sobre la educación no es una aplicación particular de sus categorías sociológicas, ni un añadido a su sociología general, sino que constituye una parte central e indispensable de su obra, ya que la educación actúa como ligazón de dos conceptos centrales: el individuo y la sociedad, y representa el instrumento necesario para la reproducción más adecuada del orden social. Su interés en la acción educativa proviene de considerarla como expresión de la presión que la sociedad ejerce sobre el individuo con el fin de que este internalice la cultura y las normas vigentes en la misma, viniendo a ser así, a la par, un ser más social y más humano. Esta tarea (educativa) debe comenzar tempranamente, ya que el ser humano no nace, sino que se hace en la medida en que pasa a integrarse en la sociedad, esto es, a socializarse.

En la sociología de Durkheim la familia no es un agente apropiado para llevar a cabo la importante tarea de la educación moral. Esto es así precisamente a causa de la calidez familiar, porque la afectividad que caracteriza las relaciones dentro de la familia perjudica su efectividad como agente socializador (Lamanna, 2002). Durkheim teme que la indulgencia sea la actitud normal de los padres, mientras que la educación, en cuanto que significa imposición de un control sobre los propios deseos e impulsos de los niños, requiere un tipo de autoridad exterior y ajena a la familia. Además, si la educación tiene una función esencialmente social, el Estado (como representante de la sociedad) no puede desinteresarse de ella, debe jugar un papel principal en lo que se refiere a la socialización del niño en las normas y expectativas de la sociedad, así como en el aprendizaje intelectual formal.

Desde la perspectiva del enfoque actual de los estudios sociales de infancia, el papel atribuido “al niño” dentro del armazón teórico de Durkheim resultaría ser fuertemente criticable en cuanto que éste aparece como un ser pasivo, que debe ser domesticado, casi más que socializado, y prácticamente a la fuerza. Al ignorar o despreciar incluso los aspectos conflictivos o los resultados interactivos que pueden surgir en el proceso de aprendizaje, se niega al niño cualquier condición de agente social, al contrario, se construye un edificio de legitimación moral para la relación de dominación del adulto sobre el niño. Sin embargo, si se presta atención a ese “olvido” de la familia en el modelo de socialización propuesto por Durkheim, o a la supeditación del papel de la misma en la educación con respecto a la sociedad (representada ésta por el Estado a través de sus instituciones educativas) se puede deducir que la noción de socialización de Durkheim enfatiza la escuela porque ésta se orienta a la vida en sociedad, mientras que la familia es el lugar de la individualidad. Con buena voluntad puede verse aquí un reconocimiento latente del papel (aunque sea subordinado y pasivo, aunque solo tenga valor por su docilidad) de los niños en la esfera de lo público, en el ámbito de lo que mueve el interés colectivo. También la contextualización histórica y cultural que hace Durkheim de la escuela puede leerse como un reconocimiento de que la educación en la infancia es un producto del pensamiento social dominante en una época.

3.2. Las fuentes del interaccionismo simbólico

El enfoque de George Herbert Mead, considerado fundador del interaccionismo simbólico, se sitúa en el extremo opuesto al funcionalismo y su interés por el estudio de la estructura social. Al contrario, el interaccionismo simbólico se presenta como una corriente subjetivista y de orientación microsociológica, lo que en ocasiones constituye motivo de crítica por su posición excesivamente constreñida al ámbito de la intersubjetividad. El interaccionismo propone un esquema abierto de socialización en el que las acciones sociales contienen trayectorias variables de naturaleza mucho más diversificada y compleja que la simple alternativa entre conformidad y desviación. En la explicación de Mead sobre el proceso de socialización, los niños juegan un papel determinante: sin ser agentes sociales comparables a los adultos lo son en un sentido procesual, como manipuladores del acervo social del grupo en su proceso de aprendizaje hacia la vida social (Rodríguez, 2007). La construcción de la teoría de la formación del self que hace Mead necesita la concurrencia del niño desde su comienzo. Un niño que participa activamente en la progresiva toma de conciencia de sí mismo y del otro, a través de un continuo proceso interactivo que se desarrolla mediante un tipo de actividades genuinamente infantiles, que Mead etiqueta como play y game.

La explicación que propone Mead al proceso de surgimiento del self, de la capacidad de mirarnos a nosotros mismos como objeto, encuentra en la infancia un momento clave. Mead ha destacado que, prácticamente desde el mismo momento del nacimiento, la naturaleza del ser humano es social y no se corresponde exclusivamente con un desarrollo biológico, que de nada sirve si no es activado con la experiencia de la interacción. La prolongada dependencia infantil es el terreno apropiado para que esa primera experiencia facilite el surgimiento del self y de la persona. Sin embargo, Mead rechaza que esto se alcance a través de un proceso de imitación de la conducta, sino con un desarrollo más complejo que incluye las dos etapas diferenciadas que hemos mencionado (play y game) y que representan fases sucesivas que van de una menor a una mayor complejidad. El resultado de este proceso será la internalización de lo social, la incorporación al propio sujeto del control social, de la mirada de los otros, en forma de “otro generalizado”.

Aunque la interpretación de Mead del desarrollo infantil no rechaza la idea del control social y del necesario ajuste del individuo al orden social, lo que destaca en ella es el papel activo del niño en el proceso de captación e interpretación de ese orden a través de su relación con los otros y de la progresiva utilización de las herramientas simbólicas de las que va disponiendo. En consecuencia no es difícil suponer que resulta bastante más aceptada entre los actuales estudiosos sociales de la infancia que el enfoque funcionalista o que su directo precedente, situado en las ideas sobre el papel de la educación establecidas por Durkheim. Por otro lado, una de las críticas más comunes que se han hecho del interaccionismo simbólico, cual es la de atribuir un exceso de autonomía al individuo y subestimar el poder coercitivo de la estructura, podría ser asumida también desde la perspectiva de los nuevos estudios de infancia, al resultar su propuesta un tanto lineal y tomar en consideración solamente a un contexto que no supera el ámbito de las instituciones primarias y de los entornos de convivencia más próximos o inmediatos.

3.3. Tendencias actuales

Volvamos ahora a la propuesta de las cinco generaciones de autores influyentes en la formación de la teoría sociológica que nos está guiando para esta revisión del lugar de la infancia en el concepto y descripción del proceso de socialización dentro de dicha teoría. De acuerdo con el autor de esta tipología, en torno a los años sesenta/setenta se produce un giro crucial en la sociología del siglo XX que permite hablar de dos grandes periodos: el primero, que transcurre desde la II Guerra Mundial hasta la crisis intelectual de 1968, está marcado por la contraposición entre derechas e izquierdas sociológicas; el segundo abre un camino muy distinto y aún no cerrado que, en lugar de una polarización entre dos grandes esquemas, se presenta dividido en una pluralidad de orientaciones, escuelas y estilos. Este nuevo camino comprendería el constructivismo, pero también lo que Lamo denomina el retorno al tipo de Gran Teoría, cuyas obras de referencia más importantesse producen entre 1979 y 1984 y llegan de la mano de Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas, Nicklas Luhman, Anthony Giddens y James Coleman. Una tercera tendencia de la sociología actual se referiría a lo post, lo que trata de situarse más allá de lo tradicional y lo moderno.

Al igual que en generaciones anteriores, si bien el término socialización es de uso corriente en la literatura sociológica de éstas últimas más reciente, el tratamiento en profundidad del concepto, la definición o re-definición del mismo no es tan común entre los distintos teóricos influyentes en esta última época. Por esta razón, para finalizar este apartado, hemos seleccionado a tres autores contemporáneos que sí hacen de algún modo este tipo de aproximaciones, como son Peter L. Berger y Thomas Luckman, como representantes netos del constructivismo, por un lado, y a Anthony Giddens, como integrante del grupo de los autores que protagonizan el regreso a la Gran Teoría, por otro. Junto a ellos, revisaremos el concepto implícito más que explícito de socialización que podemos encontrar en otros dos autores de influencia entre los estudiosos inscritos en la corriente de la nueva sociología de la infancia, como son Jürgen Habermas y Pierre Bourdieu.

3.4. Construcción social de la realidad

El tema de la socialización es muy importante para Berger y Luckman, autores de la influyente obra La construcción social de la realidad (1978) en cuanto constituye uno de los pilares en los que se apoya su propuesta teórica, como es la internalización. La internalización es el tercer momento de un proceso dialéctico continuo que se inicia con la externalización (el ser humano tiene que externalizarse continuamente en actividad y el orden social viene a ser una producción humana realizada en el curso de esa continua externalización) que da paso a la objetivación (proceso por el que los productos externalizados de la actividad humana alcanzan el carácter de objetividad, esto es, se perciben como objetivos) siendo la internalización (cuando el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en la conciencia) el momento que corresponde a la aceptación de las reglas del juego, con sus pros y sus contras, lo que sucede, precisamente durante la socialización.

Berger y Luckman consideran que la socialización siempre se efectúa en el contexto de una estructura social específica. No solo su contenido, sino también su grado de “éxito” tienen condiciones y consecuencias socio-estructurales. Entienden por socialización exitosa el establecimiento de un alto grado de simetría entre la realidad objetiva y la subjetiva. Inversamente la “socialización deficiente” debe entenderse en razón de la asimetría existente entre la realidad objetiva y la subjetiva. La socialización deficiente puede ser el resultado de diferentes situaciones, como la heterogeneidad de las instituciones o agentes socializadores, las discrepancias entre la socialización primaria y la secundaria, o las que se producen entre los procesos de socialización en la familia o en el grupo de pares, entre otros supuestos.

La influencia del interaccionismo resulta evidente en los planteamientos de Berger y Luckmann respecto a la socialización. Pero también se puede observar que ellos trabajan sobre un esquema que tiene puntos en común con el de Parsons. Por un lado, hay una identificación entre socialización primaria y primera infancia. Por otro, el “niño” aparece como una categoría universal, al servicio de la coherencia (y la construcción) de una teoría sobre la construcción social de la realidad (social). Sin embargo hay que reconocer aquí notables diferencias con respecto al planteamiento funcionalista. Por un lado, como tributaria del interaccionismo esta teoría reconoce al niño una capacidad para ser sujeto activo en el proceso de socialización, aunque, al contrario de Mead, no considera que la naturaleza del niño sea social prácticamente desde su nacimiento sino, al contrario, que solo después de haber superado la fase de la socialización primaria el niño se convierte en miembro de la sociedad. En otro sentido, Berger y Luckman reconocen la existencia de elementos cambiantes en los programas de socialización, que atribuyen principalmente a factores culturales. Asimismo señalan el conflicto del que son protagonistas los sujetos en proceso de socialización, sea entre sus tendencias espontáneas y las reglas que tienen que ir aceptando, o sea por las discrepancias entre la socialización primaria y la secundaria, o entre las distintas ofertas abiertas en esta última.

3.5. Un enfoque integrador

La coincidencia temporal entre la obra de Giddens y el surgimiento de la nueva sociología de la infancia permiten encontrar numerosos puntos de coincidencia también entre los presupuestos teóricos de una y otra, lo que es normal si se piensa que ambas se encuentran influidas por tendencias de pensamiento semejantes y afectadas por una misma clase de hechos y cambios sociales, compartiendo, además de un mismo tiempo histórico, una cierta forma de interpretación de la realidad social. Algo similar sucede con la visión que Giddens presenta de la socialización en su manual sobre sociología (2000). En ésta se contienen aspectos que rompen explícitamente con versiones anteriores y se inclinan abiertamente por otras que resultan más cercanas a los puntos de vista sostenidos en la nueva sociología de la infancia, así como a su noción implícita de socialización.

Giddens define la socialización como el proceso por el cual la criatura indefensa se va convirtiendo gradualmente en una persona consciente de si misma, con conocimientos y diestra en las manifestaciones de la cultura en la que ha nacido. Considera que la socialización no es un tipo de "programación cultural" por la cual el niño absorbe, de un modo pasivo, las influencias con las que entra en contacto, antes bien, desde el momento en que nace, el niño tiene necesidades o exigencias que afectan al comportamiento de los responsables de su cuidado por lo que puede afirmarse el bebé es un ser activo desde el principio (Giddens 2000: 52). El nacimiento de un niño altera las vidas de aquellos que son responsables de su crianza, los cuales, a su vez, experimentan un nuevo aprendizaje y así la socialización pone en contacto a las diferentes generaciones. El autor rechaza la idea de que la socialización consista simplemente en que nos acoplemos a unos moldes preestablecidos que la sociedad tiene preparados para nosotros. Al contrario, él piensa que la socialización también es el origen de nuestra propia individualidad y libertad.

Para Giddens, aunque el proceso de aprendizaje cultural –la socialización- es mucho más intenso durante la infancia, el aprendizaje y la adaptación continúan durante todo el ciclo vital. El ciclo vital está compuesto por el conjunto de fases, de naturaleza tanto social como biológica por las que pasa el ser humano, desde la niñez hasta la ancianidad. En todas estas etapas los individuos reciben la influencia de las diferencias culturales y de las circunstancias materiales en las que vive la gente en determinados tipos de sociedades, y es por ello que el desarrollo individual se tiene que comprender dentro de un contexto social amplio.

En resumen podríamos decir que Anthony Giddens no trata de plantear ninguna teoría específica de la socialización, sino sencillamente describirla, apoyándose para ello en textos o resultados de investigación de otros autores. No obstante, a través de la selección de estos trabajos ajenos, y también de sus críticas a algunos de ellos, es posible formarse una idea de cual es su propio concepto de socialización. Este aparece como un proceso interactivo (interaccional), en el que el niño o la niña tienen un papel activo desde el propio momento de su nacimiento. Es un proceso también fuertemente influido por las prácticas culturales vigentes en cada sociedad determinada, y varía históricamente.

3.6. Socialización y acción comunicativa

Los comentarios de Habermas sobre la socialización están esparcidos a través de sus escritos, sin embargo él no ha formulado nunca una teoría de la socialización, sino que ha utilizado el concepto desde varias perspectivas y en relación a diversos problemas. Como señala Borman (2011) desde su temprano interés en el potencial de los movimientos juveniles de protesta hasta su más reciente interés en el desarrollo de la conciencia moral y de la identidad del yo, una cierta concepción evolutiva de la socialización ha venido siendo un elemento crucial de su teoría crítica. En este sentido, Habermas no es distinto del resto de los prominentes teóricos de la sociología que estamos comentando, en lo que se refiere a compartir un punto de vista ajeno al papel activo (potencial o real) de los niños en los procesos de socialización. Ni en su examen y crítica de la teoría de la acción en Parsons, ni en el resto de su obra central y más característica (Habermas, 1987) en la que desarrolla su teoría de la acción comunicativa, este autor pone el foco en los sujetos niños, sino antes bien en la institución socializadora (esencialmente la familia).

Esta preocupación del autor queda puesta de manifiesto en el capítulo final de su obra Teoría de la acción comunicativa, donde repasa el complejo de temas que ocuparon el interés de la primera teoría crítica con el propósito de mostrar cómo algunas de esas preocupaciones pueden retomarse hoy. Según Habermas (1987:537), la primera teoría crítica consideraba que la subsunción de los individuos socializados bajo el patrón de controles sociales dominantes tenía que estudiarse en otro lugar, esto es, en la familia, que como agente de socialización, prepara a los sujetos para los imperativos del sistema ocupacional. Y asimismo en el espacio político cultural, donde la cultura de masas orienta a la obediencia. De este modo, indagaba sobre “el cambio estructural de la familia burguesa”, que comporta la debilitación de la autoridad paterna y la presencia de sujetos sometidos a instancias socializadoras extrafamiliares.

En su relectura del tema de la socialización, Habermas señala que, en el modelo citado, la familia era considerada como la agencia a través de la cual los imperativos sistémicos se inmiscuyen en los destinos de las pulsiones, pero no se tomaba en serio su estructura comunicativa interna. Los indicadores empíricos sugieren ahora una atomización de la familia nuclear, donde los procesos de socialización se cumplen a través de una acción consensual desinstitucionalizada (ib.:548). En las familias y sus entornos puede observarse una polarización entre los ámbitos de acción comunicativamente estructurados y los formalmente organizados. Esto coloca los procesos de socialización bajo condiciones distintas y los expone a un tipo distinto de riesgos. De este modo, las estructuras de comunicación liberadas en el seno de la familia representan unas condiciones de socialización más “exigentes” y a la vez más “vulnerables”. Así, en el caso de la adolescencia, los problemas de separación de la familia y formación de una identidad propia, están convirtiendo el desarrollo juvenil en las sociedades modernas en un test crítico de la capacidad de conexión de la generación precedente con la que la sigue. Puesto que las condiciones de socialización de la familia ya no están sincronizadas con las de pertenencia a organizaciones, los problemas que éste tiene que resolver en la adolescencia se hacen cada vez más indisolubles para un número creciente de chicos. Síntoma de ello es, según Habermas, la importancia social e incluso política de las culturas de protesta y desencanto juvenil. Este cambio de situación no puede abordarse con los viejos medios teóricos. Para el sociólogo alemán, es la interacción socializadora la que ha de constituir el punto de referencia del análisis del desarrollo del yo (ib.: 550).

La obra de Habermas es lo suficientemente compleja como para que no sea posible rastrear el sentido último de su pensamiento con respecto al papel de la socialización en el marco de una sencilla comunicación como la presente. Sin embargo, consideramos que merecería la pena llevar a cabo el esfuerzo. Como pistas iniciales para hacerlo hemos subrayado dos ideas y ahora queremos recalcarlas: la primera es que no es posible abordar fenómenos nuevos con viejas herramientas teóricas (ni tampoco, podríamos añadir, únicamente con la crítica de las antiguas teorías); la segunda se refiere a la cuestión de la “interacción socializadora”, en base a la cual sería factible introducir al sujeto niño en el análisis.

3.7 Los conceptos de habitus, capital y campo, desde la perspectiva de la infancia.

La obra del sociólogo francés Pierre Bourdieu puede calificarse como una de las más imaginativas y originales de la post-guerra. Dentro de lo amplio y complejo de su obra no puede decirse con exactitud que él se haya dedicado específicamente a alguno de los temas que constituyen el objeto central de la presente comunicación, esto es, la teoría de la socialización o la teorización de la infancia. No obstante, la lectura con una mirada de infancia, especialmente de los tres conceptos centrales de su obra -los de habitus, capital y campo- puede resultar ampliamente prometedora y desde luego útil su aplicación en el análisis del espacio social de la infancia y de las situaciones y las vidas de los niños.

Bourdieu define habitus como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones (Bourdieu 2007: 86). El campo se define - como todo espacio social - como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente definidas y en gran medida independientes de la existencia física de los agentes que las ocupan (Bourdieu, 1992, 72). El concepto de campo es indisociable del de habitus, así como lo es también del de capital. La especificidad de cada campo viene dada por el tipo de recursos (o la combinación particular de tipos de recursos) que se moviliza y tiene curso en su ámbito. Estos recursos pueden reagruparse en tres grandes categorías: a) recursos de naturaleza económica (o capital económico); b) recursos de naturaleza cultural (capital cultural); c) recursos sociales (capital social) consistentes en la capacidad de movilizar en provecho propio redes de relaciones sociales más o menos extensas, derivadas de la pertenencia a diferentes grupos o “clientelas”.

Al hablar de la génesis del habitus, o de la formación del habitus primario, o de los resultados de las diferencias de capital cultural o social relacionadas con la posición de clase, que dan lugar a su vez a las distintas posiciones de los sujetos niños en la escuela o en la vida, podemos observar que las aportaciones teóricas de Bourdieu se aproximan a nuestro objeto de estudio. Así Madeleine Leonard (2005:620) comenta que, mientras Bourdieu puede ser criticado por no comprender el valor de la infancia en sus análisis, sus conceptos de agencia, habitus, poder y competencia, combinados con las ideas que proporciona la nueva sociología de la infancia, podrían proporcionar un potente marco para la comprensión del significado del capital social en las vidas cotidianas de los niños y su impacto en la infancia y la adultez. De hecho no resulta infrecuente encontrar en la literatura de los nuevos estudios de infancia el recurso a estos conceptos como marco conceptual para el análisis e interpretación de determinados aspectos de la vida de los niños (ver, por ejemplo, Morrow 1991, 2001).

4. Bases para una redefinición del proceso de socialización en la nueva sociología de la infancia

Tal como señalábamos en la introducción, desde su inicio, la nueva sociología de la infancia ha tenido un desarrollo más empírico que teórico. Pero esto no debe entenderse como una ausencia de formulaciones teóricas ni tampoco como un desinterés hacia la teoría como fundamento para la práctica de la investigación. De hecho, uno de los primeros y más difundidos textos de esta corriente sociológica se titula, precisamente, Theorizing Childhood (James et al. 1999). Este libro tenía como objetivo declarado teorizar el campo del estudio de la infancia, tomando en consideración la variedad de enfoques con los que se había abordado el mismo hasta el momento.

Varios autores han vuelto más tarde sobre el tema (Mayall, 2002, Alanen, 2003, Gaitán, 2006). En todo caso puede decirse que, dentro de la diversidad, la mayor parte de los enfoques comparten una serie de rasgos que caracterizan a la nueva sociología de la infancia, como son los siguientes: a) es más global que individual; b) se orienta más al estudio de las condiciones típicas, normales y comunes de la mayoría de los niños, que a las de los niños que se encuentran en situaciones particularmente penosas o conflictivas; c) mantiene una postura escéptica y crítica hacia las ideas convencionales de socialización y desarrollo evolutivo; d) trata de conectar los patrones cambiantes a lo largo del tiempo, tanto en la forma de ser niño, como en las relaciones entre niños y adultos, con los procesos de modernización que afectan a unos y otros.

Las diferencias por el contrario, son el distinto acento que cada enfoque se pone, bien en el papel de los niños como actores y como co-constructores de la infancia, o bien en la infancia como componente permanente y estable de la estructura social. Se trata de una diferencia que enlaza con el debate entre estructura y agencia considerado durante largo tiempo como la cuestión básica de la teoría social moderna. Es también una cuestión que conlleva la selección y aplicación de diferentes herramientas metodológicas.

En cualquier caso, la pregunta sobre el futuro de la sociología de infancia no se limita a resolver el problema de la integración estructura-acción. Está también la cuestión de cómo integrar la sociología de la infancia con la sociología en general y con la teoría social. Y es en este punto donde vuelve a la primera fila el tema que nos ocupa en este ensayo, esto es, el de la socialización en la infancia. Y ello porque la socialización continúa siendo un concepto clave de la sociología en general. A la vez, coincidimos con Honig (op. cit.) en que la socialización de la infancia es un campo de la construcción social de la infancia y en consecuencia debería ser un tema central en los estudios de infancia.

Llegados a este punto cabe preguntarse sobre qué base podría apoyarse la sociología de la infancia para formular un concepto de socialización que, recogiendo lo mejor, lo más favorable para los niños, de las teorías más antiguas y más modernas de socialización, integrara esto en el esquema básico de su propio modelo teórico. ¿Habría que optar por alguno de los enfoques más arriba descritos? ¿Sería necesario proceder, previamente, a una integración de modelos como preconiza James (2010)? ¿Existe ya algún concepto que sirva para esa finalidad? Desde nuestro punto de vista la respuesta es afirmativa con respecto a la última pregunta, en el sentido de que existe un concepto que, por diferentes razones, ha venido a ser un elemento clave en la sociología de la infancia, especialmente en los enfoques estructural y relacional. Este concepto es el de generación. Una de las razones para ello, es que permite enlazar empíricamente a los niños con la infancia. Otro motivo es que la noción de generación es relacional, en el sentido de que permite establecer comparaciones, continuidades o rupturas de unas generaciones con otras. Por otro lado, la teoría de las generaciones sirve de base para una sociología de la edad, donde encajan también la sociología de la juventud o la del envejecimiento.

En este marco, la socialización puede ser entendida como un proceso de interacción entre niños y adultos (y adultos mayores) que comparten un mismo tiempo histórico. La socialización significaría así un contacto y un intercambio entre cosas ya experimentadas (por los adultos) y cosas que se están experimentando (por los niños), quienes van amasando nuevas identidades individuales, pero también nuevas formas de relaciones sociales. En este camino se producen cambios en las instituciones (familia, escuela, Estado) por la acción de los actores, y cambios en los papeles de “niño” representados cada vez por niños distintos. A la vez, y en sintonía con la propuesta de Corsaro (op. cit.) estaríamos hablando de los procesos de socialización que los propios niños ponen en marcha en la relación con sus pares y con sus adultos referentes a través de la reproducción interpretativa y que son los que dotan de carácter propio a una determinada generación infantil, que a su vez puede ser comparada con otras generaciones infantiles, coetáneas o históricas. Por último, la sucesión temporal de generaciones permite explicar las características de permanencia y cambio que pueden ser observadas en cualquier generación infantil presente o pasada.

Si bien puede decirse que un enfoque generacional es intrínsecamente relacional, puesto que de algún modo trata de relaciones entre generaciones, una teoría específicamente relacional cuenta también con elementos suficientes para convertirse en ese punto de apoyo necesario para articular la sociología de la infancia, y también para incluir en ella el tema de la socialización. En una exposición reciente Alanen (2012) propone un retorno a la relacionalidad. Alanen trae a la memoria un fragmento de la obra de Jenks (1982) en la que este sociólogo inglés argumenta que la relación entre el niño y el adulto es una necesidad tanto para la teoría como para el sentido común. Esto es porque los niños no pueden imaginarse excepto en relación a una concepción del adulto. Aunque de forma interesante también se hace imposible producir un sentido bien definido del adulto de de su sociedad sin primero definir al niño.

5. Conclusión

La presente comunicación solamente ha pretendido exponer, de forma resumida, una aproximación inicial al tema de la socialización y su relación con los estudios sociales de infancia en general y con la nueva sociología de la infancia en particular. Cabe decir que, a medida que avanzábamos en nuestra investigación sobre este tema, se ha ido haciendo cada vez más clara la importancia del concepto de socialización para avanzar en el desarrollo y consolidación de una sociología de la infancia que opere como una subdisciplina sociológica independiente (pero que continúe conectada a la corriente principal de la sociología contemporánea). Por otra parte, reconceptualizar la socialización de manera apropiada conectándola con los fines y objetivos que comparte con los nuevos estudios sociales de infancia sería útil para la investigación en los distintos campos de conocimiento relacionados con la infancia y las vidas de los niños. En consecuencia abogamos por que el camino iniciado en este ensayo continúe en el futuro en del contexto de los estudios sociales de infancia.

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