La Formación Del Profesorado De Enseñanza Secundaria Para La Educación CTS. Una Cuestión Problemática

La Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria para la Educación CTS. Una cuestión problemática(1).

José Antonio Acevedo Díaz *

(*) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva. E-mail: ja_acevedo@airtel.net

Resumen

Los enfoques Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) están empezando a orientar la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en la Educación Secundaria. Después de aclarar diversos significados de CTS, en el artículo se discute sobre el interés de los profesores por la educación CTS y también se analizan algunos de los principales obstáculos que éstos tienen que superar para incorporarla a la enseñanza. Por último, se reclama una formación inicial y permanente de los profesores que sea capaz de conectar con sus creencias epistemológicas, intereses y actitudes hacia el tema CTS, con las finalidades de la educación y con la práctica en el aula.

Introducción

Desde la década de los ochenta la perspectiva que se centra en las interacciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS en adelante) está intentando orientar en diversos países del mundo las finalidades, objetivos y materiales curriculares de la enseñanza de las ciencias físico-naturales en la Educación Secundaria. En España la introducción de los enfoques CTS es todavía más reciente, aunque éstos están empezando a aflorar con cierta intensidad aprovechando quizás la coyuntura positiva que ofrece el marco de la nueva ordenación del sistema educativo y la reforma curricular que lleva aparejada(2). Una prueba significativa de lo que decimos puede serlo el que la revista de Didáctica de las Ciencias Experimentales Alambique haya dedicado uno de sus primeros monográficos al tema CTS (Caamaño, 1995).

Sin embargo, por muchas virtudes que puedan tener los puntos de vista educativos CTS, que ya se encargan de difundir sobradamente sus principales propagandistas (p.ej., Penick, 1993; Yager, 1990, 1993; Yager y Tamir, 1993), es necesario conocer cómo conectan con los intereses del alumnado y del profesorado. En este trabajo el tema se va a centrar en los profesores, tratándose cuestiones como las siguientes:

• ¿Conocen los profesores lo que es la educación CTS?

• ¿Tienen interés por asumirla en su práctica docente?

• ¿Qué dificultades pueden tener para impartir CTS?

• ¿Qué formación CTS puede ser adecuada para el profesorado?

Diversos significados para CTS

Bajo el acrónimo CTS subyacen distintos significados que, si bien guardan cierta relación entre sí, hay que aclarar para evitar posibles confusiones.

En un sentido muy restringido CTS hace referencia a una asignatura optativa de Bachillerato: Ciencia, Tecnología y Sociedad. Aunque se trata de una materia claramente interdisciplinar, su desarrollo viene presidido por la reflexión filosófica crítica de la ciencia y la tecnología (Acevedo, 1997b, 2001c; Fernández-González, 1993, 1995; MEC, 1993).

En primer lugar CTS es un campo académico de estudio e investigación para una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social. Desde este punto de vista, CTS cuenta ya con una cierta tradición universitaria en países como EE.UU. y el Reino Unido, con antecedentes que se remontan a finales de los años sesenta (para conocer cómo se ha producido su institucionalización en la Universidad pueden consultarse, p.ej., los trabajos de Cutcliffe, 1990; Cutcliffe y Mitcham, 1994; Mitcham, 1990; Waks, 1990b; y también los resúmenes más breves de Sanmartín y Luján, 1992; Williams, 1990). En España también se están realizando serios esfuerzos por contribuir a este tipo de estudios e investigaciones, sobre todo por parte de los miembros del Instituto de Investigaciones sobre Ciencia y Tecnología(INVESCIT), un Centro de Investigación privado cuyo Consejo de Dirección está formado por profesores de filosofía de diversas universidades españolas. Como hacen notar Sanmartín y López-Cerezo (1994), desde su fundación en 1985 el objetivo de INVESCIT ha sido extender por España los estudios CTS, desarrollando programas de investigación sobre la tecnología y la ciencia contemporáneas desde la perspectiva de la filosofía crítica tales como el programa multidisciplinar Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad (TECNAS) y los trabajos de evaluación integrada de tecnologías (Aibar, 1990; Medina y Sanmartín, 1989, 1990). Esta visión del tema CTS se está extendiendo también a la enseñanza secundaria (Acevedo, 1994a, 1996a, 2001a; Sanmartín y Luján, 1992; Waks, 1990b) a través de cursos CTS puros como el de la anteriormente citada materia de Bachillerato. Así, por ejemplo, cabe señalar que diversos grupos de la red de equipos de INVESCIT, como los de las Universidades de Barcelona y del País Vasco, se vienen ocupando en hacer propuestas para el diseño curricular de esta asignatura CTS (Sanmartín y López-Cerezo, 1994).

En otro sentido amplio CTS es una propuesta educativa innovadora de carácter general que proporciona a las recientes propuestas alfabetizadoras de ciencia y tecnología (Science and Technology Literacy, STL) para todas las personas (Science and Technology for All, STA) una determinada visión centrada en la formación de actitudes, valores y normas de comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad -y viceversa- con el fin de ejercer responsablemente como ciudadanos y tomar decisiones democráticas y razonadas en la sociedad civil (Acevedo, 1997a; Waks, 1990a, 1992). Desde esta perspectiva la educación CTS no puede limitarse a cursos específicos, sino que deberá impregnar transversalmente diversas áreas de conocimientos como las de Ciencias de la Naturaleza y de Tecnología de la ESO, así como a las materias optativas de esta etapa ligadas a las áreas anteriores y a las asignaturas científicas y tecnológicas de las nuevas modalidades de Bachillerato.

Por último, también es necesario contemplar CTS como movimiento filosófico radical con un programa cultural propio (Mitcham, 1989, 1990; Waks, 1990a,c).

Además de la variedad de significados que se acaba de mostrar, hay que diferenciar también CTS desde las siguientes perspectivas:

• CTS desde la enseñanza de la filosofía o la sociología.

• CTS desde la enseñanza de las ciencias físico-naturales.

• CTS desde la enseñanza de la tecnología.

Esta distinción es necesaria porque, aunque contengan elementos comunes, es muy probable que en cada caso no se esté hablando exactamente de lo mismo (Acevedo, 1997a). Así, por ejemplo, en las materias de ciencias físico-naturales parece oportuno hacer más hincapié en la visión CTS desde una óptica científica: naturaleza de la ciencia, interacciones entre ciencia y sociedad (CS) y entre ciencia y tecnología (CT); en cambio, en las materias tecnológicas debería insistirse más en la visión CTS desde un punto de vista tecnológico: naturaleza de la tecnología, interacciones entre tecnología y sociedad (TS) y entre tecnología y ciencia (TC). Por otro lado, la asignatura optativa de Bachillerato Ciencia, Tecnología y Sociedad se presta quizás más al enfoque de un curso CTS con mayor énfasis en lo filosófico y lo sociológico, esto es, a una reflexión crítica sobre lo que ha supuesto y supone para la humanidad la ciencia y la técnica, por lo que encajaría claramente en lo que se denomina enseñanza sobre la ciencia y la tecnología (Acevedo, 1995, 1996c, 2001b; Gilbert, 1992, 1995). Es importante tener en cuenta todas estas consideraciones, en primer lugar porque para conseguir una educación CTS lo más equilibrada posible habrá que intentar combinar todos los puntos de vista señalados (Rosenthal, 1989) y, en segundo lugar, para poder analizar qué profesorado va a implicarse en la educación CTS.

Interés del profesorado por la educación CTS

El interés por el tema CTS puede venir motivado por diversas causas que no son excluyentes entre sí, entre ellas:

• Proporcionar una visión más adecuada de la ciencia y la tecnología situándolas en su contexto social.

• Dar coherencia epistemológica a la enseñanza practicada.

• Mejorar las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias físico-naturales y la tecnología. Potenciar la dimensión ética en la enseñanza de las ciencias físico-naturales y la tecnología a través de la educación en valores.

• Conseguir más “espacio académico” para la práctica docente.

A pesar de que últimamente se está hablando bastante más sobre el tema, por desgracia todavía no son muchos los profesores que conocen suficientemente lo que significa y supone la educación CTS, y aún menos los que se interesan por ella. Hoy por hoy, es casi seguro que sea mayor el número de profesores de filosofía en ejercicio interesados por la enseñanza CTS que el de ciencias físico-naturales, el de tecnología o el de ciencias sociales; pero el interés de los primeros se centra sobre todo en impartir la optativa de Bachillerato porque disponer de más horas de docencia. Por lo tanto parece ser que la asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad es un campo abonado preferentemente para el profesorado de filosofía. Sin embargo, pese a los esfuerzos que algunos de estos profesores están realizando por prepararse, probablemente la mayoría carece de los necesarios conocimientos científicos y tecnológicos para poder situar en el contexto adecuado sus análisis filosófico, histórico y sociológico sobre la ciencia y la tecnología. Aunque sin duda la filosofía tiene que ocuparse de la ciencia y la técnica, la materia optativa citada no

...