Afectividad

Vicens Arnaiz. (1993). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 21

El profesor y la seguridad afectiva en educación infantil

Vicens Arnaiz

La personalización

El niño, como cualquier persona, necesita del marco el grupo humano para sentirse seguro, de la misma manera que necesita del reconocimiento en el seno de dicha comunidad para no sentirse absorbido, disuelto, perdido o confuso en el entramado relacional del grupo.

Así pues, podemos decir que el espacio (en sentido simbólico) de seguridad se encontrará en un punto (para cada uno diferente) entre la exclusiva individualización y la disolución impersonal en el grupo.

Esta dialéctica es la que, manejada voluntaria o involuntariamente por el conductor del grupo, facilita o dificulta el proceso de autoafirmación, y por ende, el desarrollo y maduración personal.

Esta autoafirmación, la constitución del yo, estará especialmente influida por las actitudes y el reconocimiento del adulto frente al niño.

Actitudes y reconocimiento que vienen definidas por la "forma de estar frente a la individualidad del niño".

Los estudios más optimistas (1) respecto a la relación adulto-niño y en lo que respecta a su aspecto cuantitativo, hablan de una dedicación media del tiempo total a la relación individual del 2-3%.

Es fácil comprender que esta relación individual de tú a tú deberá tener unos contenidos y formas muy peculiares para esta etapa, que hemos definido de afirmación personal y de reconocimiento individual, de consolidación del yo.

Especial cuidado deberá tenerse en la relación cuando se trate de niños con escasa brillantez en el aprendizaje, si no con dificultades, puesto que la ausencia de "éxito" en el esfuerzo personal redunda rápidamente en el deterioro de la propia imagen.

Características de la individualización

Así pues, ¿qué característica debe tener esta individualización de la relación? Ha de ser:

1. Permanente. El pequeño debe poder encontrar de manera permanente en su profesora un cálido acogimiento, pues en estas primeras edades, a menudo lo necesita ante las dificultades insospechadas que de repente le hacen dudar de sus propias capacidades. Acogimiento que en unos casos será una escucha con actitud abierta al niño, respecto a sus estructuras motrices, afectivas y cognitivas, y en otros, una mirada de reconocimiento a la actividad que esté desarrollando.

Esta permanente actitud de apoyo, esta disponibilidad, es la que constituye en buena medida el efecto segurizante que calificamos de necesario.

Nada más lejos de nuestra intención que demandar en la profesora una actitud de dependencia continua de los alumnos, interrumpiendo su propia actividad para atender las peticiones de cada uno. Buena parte de la habilidad profesional radica en este equilibrio necesario entre la actuación previamente organizada y planificada (ya sea dirigida al gran grupo o a pequeños núcleos) y la atención a las demandas puntuales.

Este equilibrio es necesario no sólo para no caer en una pérdida de la direccionalidad educativa intencionada y planificada, sino como respuesta a las necesidades de los niños, quienes deberán sentirse impelidos a avanzar en una progresiva autonomía (desde la seguridad) hacia su madurez. Autonomía y madurez que, respecto a lo que en estos momentos abordamos, significa adquirir la progresiva capacidad de espera para la resolución de sus necesidades individuales en aras de una mayor independencia.

Esta espera sólo puede aparecer sin ansiedades ni temores si se tiene seguridad de que después las peticiones y solicitudes serán atendidas.

A menudo aparecen comportamientos conflictivos como forma de centrar la atención del adulto cuando no saben asumir una espera que no consideran o es vivida como antesala de la respuesta a la solicitud.

La seguridad conferida al grupo a este respecto, logra atenuar o solventar estas conductas infantiles provocativas, que llegan a ser un importante elemento de distorsión en la vida del grupo.

Si bien al final del segundo ciclo de la educación infantil los niños y niñas habrán conseguido posiblemente un alto grado de autonomía, en su inicio, a los tres años (y especialmente durante la adaptación al inicio de la escolarización, aunque se haya tratado de un simple cambio de centro) esta atención individual es uno de los fundamentos para ir tomando clara conciencia de las propias características y reconociendo las consiguientes necesidades.

Esta conciencia que el niño adquiere respecto de la permanente accesibilidad de las profesoras para plantearle sus propias y peculiares necesidades, es importante a la hora de hacerle comprender que muchas veces debe posponer alguna de ellas o incluso renunciar, aunque se le puede invitar a que las resuelva por sí mismo o con la ayuda de otros compañeros.

2. Globalizadora/totalizadora. No podemos olvidar que estamos situados en unos estadios evolutivos en los que el niño se vive a sí mismo y vive la realidad que lo circunda de forma globalizada y no puede acceder a ella si no lo hace recurriendo a su propia unicidad y globalidad.

Nuestro propio acercamiento a él debe respetar esta globalidad, entendida como forma de pensar y concebir la realidad, y entendida como su forma de ser y de relacionarse (es todavía incapaz de deslindar su acción de él mismo).

Por ello, la interacción del profesor no sólo debe tener en cuenta la acción del niño (no debe quedar centrada en su "producción escolar") ni puede centrarse exclusivamente en un discurso lingüístico, pues el niño, en estas edades, necesita reconocer su realidad compleja, unívoca y permanente. Sólo partiendo de esta premisa, y desde un proyecto educativo coherente, puede conseguirse progresivamente la maduración equilibrada que le vaya capacitando para establecer una distancia creciente y adecuada entre sus actos y él mismo, entre su voluntad comunicativa y los instrumentos o códigos que deba utilizar.

Es necesaria la accesibilidad corporal por parte del profesor y su acción comunicativa hacia el cuerpo del niño, por tratarse de un referente que constituye para el niño un reconocimiento de esta globalidad de ser.

Pero sería simplista remitirnos sólo a esto para hacer hincapié en la necesidad de atender a "todo el niño": la acción educadora referida a la globalidad exige también aceptar los diferentes niveles o maneras en que se manifiestan los intereses del niño (desde las emociones hasta los dibujos, desde los intereses imaginativos hasta las descripciones o acercamientos más objetivos) porque es desde el reconocimiento de esta pluralidad de intereses y realidades vividas en el seno del niño como éste puede sentirse seguro de su reconocimiento o aceptación e ir aceptando progresivamente un discurso menos personalista que le permita el acceso a un sistema de conocimientos más compartidos y, por tanto, con mayor eficacia cultural.

Una estrategia del docente: la mirada periférica

Y si hasta este momento hemos hablado de la atención individualizada y de la accesibilidad permanente (configurada por una progresiva capacidad de espera y a la vez por una seguridad de buen final de esta espera), es necesario hablar también de la necesaria atención por parte del profesorado al conjunto de la dinámica de lo que ocurre en el grupo.

Muy a menudo, la actividad de los niños estará organizada en espacios y materiales diversos, y si bien el profesorado puede en cada momento atender alguno de los núcleos, su atención no puede quedar centrada sólo en el núcleo en el que está presente.

Su ubicación le ha de permitir conocer en todo momento lo que está ocurriendo en el resto de núcleos de actividad con sólo levantar la mirada.

Esta atención no continua, pero sí permanente, es lo que le permitirá entender los procesos de toda índole que se desarrollan en el seno del grupo e ir ajustando sus intervenciones a la evidencia que la dinámica pone de relieve. De lo contrario, el profesor y la profesora se verán obligados a hacer intervenciones contundentes que sólo unos momentos antes podrían haber realizado de forma muy matizada, ajustándose a la dinámica que venía desarrollándose.

Estas intervenciones van tanto en la dirección de los ámbitos relacionales (no debemos olvidar que en esta etapa educativa constituye uno de los ejes del planteamiento curricular) como de la incidencia en los procesos de construcción de contenidos de índole más puramente cognitiva.

El refuerzo, ya sea hecho de forma verbal o gestual, a veces en forma de pequeña afirmación o interrogante realizado en el momento oportuno, es a veces mucho más eficaz que cualquier larga disertación o experimentación en la toma de conciencia de lo que se está aprendiendo.

Pero gran parte de la eficacia viene condicionada por la oportunidad con que se hace (dependerá principalmente de cómo el profesorado han ido observando el desarrollo de la dinámica inmediata anterior).

Esta atención, que podríamos denominar periférica, le permitirá en cada momento saber qué está ocurriendo en el grupo. Ello le dará elementos claves para poder tomar decisiones eficaces en la conducción del grupo y de los niños.

En la Educación Infantil tienen un peso específico la espontaneidad como forma no de improvisación, sino de acercamiento ala dinámica de lo que en el grupo ocurre.

Esta espontaneidad no sólo hace referencia a la expresividad emocional, sino al acercamiento en el espacio y en el tiempo, a los intereses y dinámicas que los niños van generando, teniendo

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