Analisis De Practicas Docentes

“Le proponemos leer el siguiente párrafo tomado de Spiegel, A. (2007). La planificación de clases interesantes y la elección de los recursos didácticos.

“La tarea de planificar una clase puede ser pensada como el diseño -o la composición- de una estrategia comunicacional que abra oportunidades democráticas para que cada alumno pueda aprender los saberes que queremos enseñarles. Esta estrategia comunicacional debe facilitar que el alumno comprenda nuestras acciones e intenciones al frente del curso, de manera que pueda involucrarse y participar activamente en su proceso de aprendizaje. Cuando todo esto ocurre, la clase resulta interesante para todos.

Hannah Arendt dijo alguna vez que enseñar es hacer lugar en el mundo a las nuevas generaciones. Cada vez que planificamos una clase, de alguna manera, creamos un puente para que nuestros alumnos conozcan, aprendan y puedan acceder a la cultura producida por las generaciones que les precedieron. En este sentido, la planificación de clases implica varios desafíos no menores; tanto, que este “hacerles este lugar en el mundo”, depende en gran parte del éxito con que logremos elegir qué segmento de la cultura, del conocimiento acumulado se enseñará, y cómo comunicaremos estos saberes.

En el proceso de selección de los contenidos intervienen el conocimiento disciplinar que tenga el docente y sus criterios -y los de la institución en la que enseña- para decidir qué saberes se enseñarán, desde qué perspectiva, con qué intensidad, etc.

Así, al planificar, creamos un escenario con su ambientación, escenografía, etc., en el que ocurrirán acciones de las que participaremos con nuestros alumnos, y que serán desarrolladas utilizando los diferentes lenguajes -voces, textos, imágenes, etc.- que elijamos. Más allá de nuestras intenciones o resoluciones, este escenario siempre existe, y se conforma a partir de todas las pequeñas decisiones que tomamos respecto a qué hacer o qué usar -o qué no hacer o no utilizar- para enseñar: quien sólo habla y habla frente al curso, presenta un escenario determinado, quien dicta y dicta, otro; quien hace una y otra cosa, otro; quien cuenta historias y propone desafíos, otro y, así, sucesivamente, y con todas las variantes y mixturas posibles.

Mientras tanto, si bien desde hace algunos años resuena repetidamente en escuelas y ministerios la importancia de la “atención a la diversidad”, ésta es una práctica pedagógica que siempre existió para los buenos maestros, para los grandes. Sin embargo, solo desde hace algunas décadas, comenzó a tener este nombre, a teorizarse sobre ella y a proponérsela como parte del “buen enseñar”. En este contexto, vale la pena aclarar que aún hay algunos que sostienen que cuando se habla de diversidad, se está refiriendo a algunas patologías y discapacidades evidentes que hay que contemplar en la planificación y en la conformación de grupos “heterogéneos”. De cualquier manera, la opinión mayoritaria sostiene que en cualquier grupo hay diversidad y, para considerarla en la planificación de clases, no se requiere de la presencia de estos “casos evidentes”. Desde este punto de vista, sería importante componer nuestra estrategia comunicacional, combinando los distintos recursos que tenemos a nuestro alcance, para facilitar que cada niño o joven aprenda desde su individualidad única y diversa”

2) Recupere dos conceptos que le resulten relevantes y realice una breve justificación de por qué los considera relevantes en relación a la planificación.

Para comenzar el recorrido de la clase, les proponemos revisar, brevemente, algunos conceptos básicos que estructuran la clase: didáctica, Infancias, enseñanza…

Laura Basabe y Estela Cols (2007) se refieren a la enseñanza como: “la acción de un docente, a la vez sujeto biográfico y actor social. Es acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo, o, más precisamente quizás, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela... Y, a su vez, ella misma es devenir, duración, transformación.”(p. 12), ofreciéndonos una definición socio-crítica de la tarea que nos va a permitir observar y revisar la acción didáctica en perspectiva situada, histórica, contextual.

Esta comprensión de la enseñanza como acción situada de un sujeto socio-histórico en constante devenir puede advertirse cotidianamente en los desafíos de la tarea: cambios en la percepción del sentido de los saberes y las formas de ofrecerlos a los niños, cambios en la constitución de las identidades infantiles, en el valor simbólico de la educación escolar, en la relación entre la escuela y las familias, en la significación de nuestra propia tarea…

En el diseño curricular del Nivel Inicial en relación a Infancias, aprendizajes y enseñanzas afirma que…

“Este diseño contribuir a la comprensión de los sujetos de la educación, se busca superar un análisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el propósito de generar mejores niveles de comprensión acerca del desarrollo y de la singular construcción de la subjetividad del niño en sus primeros años de vida. Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar, a través de los dispositivos de formación docente, una visión naturalista, universalista, aplicacionista y prescriptiva de la infancia, pero en los últimos decenios, con el aporte de investigaciones culturales, sociológicas e históricas los enfoques han cambiado decisivamente. Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el capítulo “Las teorías del desarrollo como culturas”: “...las verdades de las teorías del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se aplican.....hay además una relación de concordancia con los valores que predominan en esa cultura. Es esta concordancia la que les da a las teorías del desarrollo, propuestas inicialmente como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura general...”

Desde el paradigma de la complejidad, en cambio, se procura desnaturalizar el modo en el que ciertas perspectivas teóricas han abordado la comprensión del sujeto. Para ello, es imprescindible reconocer y comprender las configuraciones sociohistóricas, culturales y psicológicas de las infancias en los nuevos escenarios, las diferentes concepciones sobre ella en distintas sociedades y épocas, la heterogeneidad en los espacios y procesos de socialización infantil, los cambios en las constelaciones familiares y en las estrategias de crianza, las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contemporánea, y los riesgosos procesos de medicalización de niños y jóvenes que intentan suturar la pérdida de potencia reguladora de las instituciones herederas de la Modernidad, entendiendo el cambio de época en clave neuro-patológica. ¿De qué se habla cuando se dice Sujeto; qué es un Sujeto? El término deriva del latín subiectus, subjectus: lo que subyace; participio irregular del verbo sujetar, expuesto o propenso a una cosa. Gramatical y lógicamente sería aquello de lo cual se predica algo. Como acepciones asociadas, pueden mencionarse: resultado de la acción de sujetar; estar sujeto a algo. Esta expresión - incongruente con las de organismo o individuo, entre otras- da cuenta, desde el Psicoanálisis, de que el hombre no es soberano de sí mismo, que lo inconsciente lo marca decisivamente. Desde el Constructivismo piagetiano, en tanto, y en la perspectiva del sujeto epistémico, pone de manifiesto que las estructuras cognitivas son inconscientes. Asimismo, se puede afirmar que las posiciones sociales ocupadas por los diversos agentes informan acerca de cómo éstas marcan sistemas de preferencia que condicionan las trayectorias sociales y educativas. Esta nueva visión que se intenta promover no implica de ningún modo desconocer que existen “invariantes del desarrollo” intelectual, psico-afectivo, sexual, etc. y que es posible y necesario acceder a ellas con diseños de investigación apropiados, evitando tanto los riesgos del reduccionismo evolutivista como los del historicismo y el relativismo in extremis. Así, el sujeto se constituye en una red de experiencias y siempre en relación con otros, como producto de una construcción social, histórica, diversa y contextualizada, y la subjetividad está tejida socialmente, en tanto el sujeto no está dado sino que se constituye, y es por ello que se afirma que no hay condiciones predeterminadas para que uno sea lo que es por el solo hecho de advenir al mundo y que la realidad no es independiente de nuestro sistema de representaciones, ni mucho menos de los sentidos que les atribuimos a los otros, a las cosas, a los acontecimientos, a los intercambios y a las prácticas. Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentación social y cultural, y mucho menos descartar la existencia de necesidades y derechos comunes a todos los niños.

Sobre el enseñar como una forma de ayudar a crecer Dice Claudia Soto (2005) que “enseñar implica un sujeto que construye su mundo activamente, con la mediación de un otro que le `lega el alfabeto cultural‟, que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus usos, que enseña las herramientas de la cultura (…) Descubrir los mundos y caminar transformándolos, es posible con la libertad que da el saber y el conocimiento transmitido…” (p 1).

Muchas veces, cuando se toman en consideración las formas de enseñar propias de la educación infantil, se cae en un falso dilema que lleva a pensar que si se enseña, no se

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