CALIDAD EN LA EDUCACION MEDIA

1. Promover la calidad docente

En los últimos años ha crecido notablemente el interés internacional en políticas que promuevan la calidad docente (OCDE, 2005). Con pruebas crecientes de que lo más importante en la influencia de la escuela por sobre el logro estudiantil es el conocimiento y las habilidades de los profesores (Hattie, 2008; Hanushek, 2004), las autoridades responsables de la formulación de políticas están poniendo más atención en estrategias que recluten, preparen y retengan a los mejores profesores posibles. Estas estrategias requieren descripciones claras y válidas acerca de lo que saben y hacen los buenos profesores, mediante la preparación de estándares para la docencia.

Cuando se trata de la calidad de las oportunidades para que los estudiantes aprendan en las escuelas, la investigación es clara: nada es tan fundamental como el conocimiento profesional, el criterio y las habilidades de sus profesores. Varios estudios, como el de mcKinsey y Company (Barber y Mourshed, 2007), muestran que los sistemas escolares con mejor desempeño en el mundo, como los de Finlandia, Singapur y Corea del sur, dan prioridad a las políticas, estrategias e instituciones para contratar, preparar y reconocer a profesores de calidad.

La profesión docente y las escuelas de un país constituyen una infraestructura tan importante en la viabilidad económica de largo plazo, como los tipos de infraestructura más obvios como por ejemplo la producción de energía y el transporte. Por ello, esta se debe nutrir con afirmaciones y reabastecer en el largo plazo. No existen los atajos para construir un sistema escolar de alta calidad: países como Finlandia, Corea del sur, Singapur y Taiwán, que suelen tener excelentes evaluaciones en pruebas internacionales de logro académico, han perseguido siempre políticas que mejoren la calidad de sus profesores desde la segunda Guerra mundial; otros en cambio han abandonado lo que era un activo importante y han dejado caer el estatus y la calidad de los profesores.

En el ámbito internacional, los objetivos curriculares para estudiantes dejan en claro que el conocimiento disciplinario que se exige a los profesores va en aumento. Los currículos nacionales son cada vez más ambiciosos en relación con lo que los docentes deben lograr. El modelo pedagógico antiguo, que aseguraba que la enseñanza era algo que casi cualquiera podía hacer bien, ya no funciona. Nuevos informes de la OCDE (OCDE, 2010; 2011) señalan que la mejor forma de competir en la economía global es ofrecer a todos los ciudadanos la calidad de educación que antes se destinaba solo a la élite. Esto no sucederá a menos que un país tenga una sólida disposición a elevar la calidad de sus profesores.

Las políticas que promueven la calidad docente deben operar en varias etapas, desde la contratación misma hasta la retención de buenos profesores. un nuevo estudio del IEA, Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) (Tatto, Schwille, Senk, Ingvarson, Rowley, Peck, Bankov, Rodríguez y Reckase, 2012), muestra la importancia de la coordinación entre las políticas diseñadas para garantizar la calidad docente. El estudio TEDS-M recopiló datos respecto de las disposiciones de aseguramiento de la calidad en diecisiete países en las cuatro siguientes etapas:

a) Contratación y selección: el objetivo está puesto en las políticas y organismos que tiene un país para monitorear y garantizar la calidad de quienes desean formarse como profesores. En particular, políticas en relación con:

• Matrícula en formación docente;

• Hacer que la docencia sea una opción de carrera atractiva y

• Exigencias de contenido para la admisión en la formación docente.

b) Acreditación de instituciones de formación docente: el objetivo está puesto en políticas y organismos que monitoreen y garanticen la calidad de las instituciones de formación docente y sus programas.

c) Ingreso a la profesión docente: el objetivo está puesto en políticas y organismos que garanticen que los egresados sean competentes y estén calificados antes de obtener su certificación y el ingreso pleno a la profesión.

d) Certificación avanzada: el objetivo está puesto en políticas y sistemas que definan los estándares para la docencia de alta calidad y ofrezcan incentivos para que la mayoría de los profesores alcancen dichos estándares.

Estos son los cuatro mecanismos principales mediante los cuales los países buscan garantizar la calidad de los futuros profesores. Juntos forman un conjunto coherente de políticas para promover la calidad docente.

El estudio IEA TEDS-M encontró una relación importante entre el rigor de las disposiciones para el aseguramiento de la calidad y la calidad de los egresados de programas de formación docente, según miden las pruebas de conocimiento matemático y de conocimiento del contenido matemático utilizadas en TEDS-M (Ingvarson, Schwille, Rowley, Tatto, Peck, Senk, no publicado). Los países con fuertes disposiciones para el aseguramiento de la calidad, como China (Taipéi) y Singapur, tuvieron las mejores evaluaciones en estas mediciones, mientras que los países con disposiciones más débiles, como Georgia y Chile, tendían hacia evaluaciones más bajas en mediciones de conocimiento matemático y de conocimiento del contenido matemático.

El estudio TEDS-M muestra, por ejemplo, que países como China (Taipéi) y Singapur, que tienen buenas evaluaciones en pruebas internacionales de logro académico (por ejemplo TImss) no solo garantizan la calidad de quienes ingresan a la formación docente, sino que a la vez tienen buenos sistemas para revisar, evaluar y acreditar a los proveedores de formación docente. También cuentan con buenos mecanismos para asegurar que los egresados cumplan con altos estándares de desempeño antes de obtener certificación y el pleno ingreso a la profesión y, por último, ofrecen sueldos, condiciones laborales y trayectorias relativamente atractivas que recompensan la evidencia de lograr altos estándares para la docencia.

1.1. Acreditación e ingreso a la profesión docente

El interés de este documento se encuentra en la segunda y la tercera etapa, es decir, en las políticas y prácticas para asegurar la calidad de los programas de formación docente y de los profesores que egresan de esos programas antes de obtener el pleno ingreso a la profesión. Los estándares para los profesores nuevos, especificados en el caso de Chile en la publicación Estándares orientadores para egresados de carreras de Pedagogía en Educación básica, tienen obviamente una función importante que cumplir. El ingreso a la profesión es sin duda uno de los puntos decisivos más importantes para asegurar la calidad docente. una vez que un profesor ingresa oficialmente al rubro, puede enseñar durante treinta años o más, lo que afectará el desarrollo de cientos de estudiantes. En algunos sistemas escolares podría ser difícil sacar a los profesores incompetentes sin prolongadas acciones legales.

Así, existen varios términos como certificación, registro o aprobación, que se usan para referirse al consenso de que una persona ha alcanzado los estándares para ingresar de lleno a una profesión. Según sea el país, el responsable de este consenso puede ser una agencia de gobierno, una autoridad reglamentaria o una agrupación profesional independiente. El cuerpo de certificación suele ser la misma agencia que es responsable de la acreditación de programas de preparación profesional (por ejemplo, el Consejo General Docente de escocia).

En el pasado se consideraba que obtener una calificación como docente en una universidad era una base suficiente para obtener la certificación de una agencia de estándares profesionales y la idoneidad para emplearse como profesor en una escuela. Se suponía, igualmente, que el egreso de un programa de formación docente era, por sí mismo, garantía de que un profesor era competente para la docencia, pero esta práctica está disminuyendo. En efecto, en forma cada vez más extensa, los países introducen métodos para determinar si los egresados de los programas de formación docente deberían obtener certificación y pleno ingreso a la profesión.

Así, con el fin de asegurar la calidad de los nuevos profesores, muchos países como Inglaterra, Omán, Filipinas, España y la mayoría de los estados de EE.UU. Exigen que los egresados den un examen externo (por ejemplo, pruebas de habilidades alfabéticas y numéricas y conocimiento profesional) y/o algún tipo de examen competitivo, además de la obtención de una calificación universitaria. El cuerpo responsable suele ser un organismo de gobierno nacional o estatal.

Una tendencia generalizada en países con una fuerte orientación hacia el aseguramiento de la calidad es exigir a los profesores egresados que aprueben una inducción o periodo de prueba en las escuelas, antes de obtener la certificación y el ingreso pleno a la profesión. Esto ofrece oportunidades para apoyar su desarrollo, evaluar su desempeño y garantizar de varias formas que estos docentes hayan logrado los estándares asignados para el ejercicio.

Australia, Taiwán, Alemania y algunos estados de EE.UU. Son ejemplos de países en donde la certificación y/o el ingreso a la profesión no solo depende de aprobar pruebas de conocimiento profesional, sino que además se requieren evaluaciones formales de desempeño durante un periodo de prueba. Estos países tienen organismos separados de las universidades que exigen evaluaciones formales del desempeño en el aula, simultáneamente con los exámenes normales, antes que los nuevos profesores se certifiquen y tengan pleno ingreso a la profesión (como en Australia

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