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Comprencion Lectora


Enviado por   •  4 de Junio de 2012  •  2.191 Palabras (9 Páginas)  •  633 Visitas

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En los últimos años, diversas disciplinas como las ciencias del lenguaje o la psicología cognitiva han hecho aportaciones teóricas tan relevantes que han modificado radicalmente nuestra concepción sobre los actos de comprensión y composición y, en consecuencia, los planteamientos sobre su enseñanza y aprendizaje.

Referente a la comprensión lectora, son tres los modelos que se pueden describir:

Un primer modelo, definido como ascendente, considera la lectura como un proceso secuencial y jerárquico que se inicia con la identificación de las unidades lingüísticas más pequeñas (letras, palabras...) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones...).

Lo importante, pues, en este modelo es trabajar con habilidad los procesos de decodificación: si los alumnos son capaces de denominar las palabras, la comprensión tendrá lugar de manera automática; es decir, la importancia en el proceso de comprensión radica en el texto.

Este modelo ha gozado de una larga hegemonía en el ámbito de la intervención pedagógica (Cooper, 1990; Puente, 1991; Solé, 1987).

Aunque se insiste en que el objetivo de la comprensión de un texto es irrenunciable, las actividades de enseñanza-aprendizaje que se ponen en marcha para conseguir dicho objetivo son escasas o de utilidad dudosa, quedando prácticamente reducidas a una serie de preguntas que se realizan tras la lectura de un texto, siendo en realidad ésta una actividad que se centra más en la evaluación de la comprensión que en su enseñanza, pudiéndose comprobar, por otra parte, que es posible responder preguntas relacionadas con el contenido de un texto que no se ha comprendido y viceversa.

Otro modelo que, podríamos denominar como descendente, considera que el lector no utiliza todos los estímulos presentes en el texto ya que el proceso de comprensión se inicia con hipótesis o predicciones que provienen de sus experiencias pasadas, su conocimiento del lenguaje y del mundo (Antonini y Pino, 1991).

Desde esta perspectiva, el lector es alguien que crea el texto, más que alguien que lo analiza; así, la función principal del lector se revaloriza, ya que la información que aporta al texto (sus conocimientos y experiencias previas) tiene mayor importancia para la comprensión que lo que el texto le aporta a él (Solé, 1987).

Determinadas claves textuales (gráficas, lexicales y gramaticales) no siempre participan en el proceso, pues el lector puede reconstruir el mensaje con base en su conocimiento previo, sin necesidad de utilizar las claves presentes en el mismo o utilizando sólo algunas de ellas. Respecto a esta afirmación Strange, citado por Solé (1987), afirma:

"Si la lectura fuera exclusivamente top-down (descendente) sería muy improbable que dos personas leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusión general. Sería también improbable que aprendiéramos algo nuevo a partir de los textos si sólamente confiáramos en nuestro conocimiento previo".

Finalmente, un tercer modelo -modelo interactivo- concibe la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Alonso y Mateos, 1985; Baumann, 1990; Cooper, 1990; Solé, 1987). Un aspecto fundamental del modelo interactivo es que no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, aunque otorga una gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos previos en la construcción de un significado. Solé (1987) explica de una manera simple el proceso:

"Cuando el lector se sitúa ante un texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, el de las palabras...) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente; así, y gracias a un sistema bottom-up (ascendente), la información se propaga hacia niveles cada vez más elevados.

Pero a la vez que esto sucede, y dado que el texto genera también expectativas a niveles superiores (sintáctico, semántico), dichas expectativas se constituyen en hipótesis que buscan en los niveles inferiores indicadores para su posible verificación, a través de un procesamiento top-down (descendente). En el modelo interactivo, ambos procesos actúan simultáneamente sobre una misma unidad textual".

En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el proceso de comprensión. La lectura, según el modelo interactivo, se convierte en una actividad cognitiva compleja, en un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis a partir de diversos índices (Solé, 1987).

De forma paralela, el acto de composición es considerado también como un proceso dinámico y abierto de construcción de significados.

En ambos actos -composición y comprensión- el significado no es un mensaje completo ni inmutable, sino que por el contrario, sólo existe en las mentes del autor y del lector y se construye durante los actos de composición y lectura a partir de la interacción entre el conocimiento previo y lo enunciado por el texto (Cassany, 1999).

Desde las consideraciones anteriores planteamos un modelo constructivista de la lectura y la escritura que supone para ambas actividades unos procesos cognitvos muy complejos de elaboración de hipótesis, de realización de inferencias, de recursividad, etc., muy difíciles de dividir en procesos más pequeños.

Esta concepción supone que los niños no son una “tabla rasa” que hay que llenar de contenidos, sino que desde mucho antes de ir a la escuela los niños poseen ideas, hipótesis y convicciones personales acerca de lo que es leer y escribir. Así por ejemplo, tienen hipótesis y teorías sobre lo que son las letras, las características gráficas de la escritura y su relación con el objeto que representan, etc.

Además, entre los tres y cuatro años los niños poseen una competencia oral con una complejidad sintáctica bastante elevada que les permite comprender los contenidos de diferentes tipos de textos: cuentos, anuncios, noticias, etc.

Desde el momento en que los niños hacen un garabato como respuesta a una petición de escritura hasta que son capaces de construir correctamente una palabra, se lleva a cabo una evolución que Ferreiro (1981) divide en cuatro niveles:

1.Nivel presilábico caracterizado por: - Grafismos primitivos. Para escribir una palabra hacen un garabato. - Escrituras

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