Comunidad, hacia el diálogo: un autoestudio de preparación docente en línea para educación especial

Comunidad, hacia el diálogo: un autoestudio de preparación docente en línea para educación especial

RESUMEN

La formación docente en línea está experimentando un crecimiento significativo en todo el mundo. Uno de los principales desafíos que acompañan a este crecimiento es que muchos formadores de docentes se encuentran poco preparados y presionados para diseñar cursos de formación docente en línea que reflejen sus creencias sobre lo que constituye una práctica de preparación docente de alta calidad. Además, los formadores de docentes en disciplinas como la educación especial se enfrentan a desafíos adicionales para desarrollar conocimientos sobre las legalidades de la escritura e implementar planes de servicios para^[a] discapacitados y realizar pruebas adicionales. En este autoestudio de la práctica de educación docente en línea de educación especial, dos colaboradores trabajaron para identificar estrategias y prácticas para la construcción profesional de la comunidad en una clase sobre la enseñanza de lectura a estudiantes con discapacidades. Los hallazgos resaltan los problemas de la autoridad del educador docente y la presencia en línea frente a otras necesidades para modelar la colegialidad y promover el pensamiento académico. Los investigadores en la enseñanza en línea pueden encontrar información sobre las preocupaciones cognitivas y contextuales a medida que trabajan para mejorar la educación del maestro en línea mientras planean sus propias investigaciones.

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La formación docente en línea está experimentando un crecimiento significativo. La mayoría de las universidades en los Estados Unidos ya ofrecen o planean ofrecer certificación docente en línea, avales e incluso títulos de posgrado en disciplinas educativas (Dell, Hobbs y Miller, 2008). La Asociación Estadounidense de Universidades para la Educación de Maestros (AACTE) ha informado que hasta el 75% de las universidades ofrecieron preparación de maestros en línea en 2013. La educación de maestros en línea también está creciendo internacionalmente. Por ejemplo, Nueva Zelanda tiene una larga historia de formación docente a distancia utilizando estrategias en línea (Falloon, 2011). Los problemas relacionados con los cursos de preparación docente en línea en otros países incluyen la facilitación del crecimiento profesional de futuros docentes en China (Hou, 2015), la promoción del crecimiento continuo de docentes en práctica en Turquía (Bayar, 2014) y el acceso en línea a todos los que quieran aprender enseñar en Gran Bretaña (Freitas, Morgan y Gibson, 2015)

Un desafío importante que acompaña el crecimiento de la formación docente en línea es que muchos educadores docentes se encuentran bajo presión y poco preparados para diseñar cursos de educación docente en línea y promulgar prácticas de preparación docente en línea (Cutri & Whiting, 2018). A menudo, el cambio de un formador de docentes tradicional a un formador de docentes en línea se realiza de manera sumaria, sin prestar atención al desarrollo profesional adecuado de la facultad ni al soporte técnico. Además, estas nuevas obligaciones de enseñanza a menudo surgen sin tener en cuenta el aprendizaje en relación con las teorías sobre el aprendizaje docente y los programas de educación docente, o incluso áreas de contenido y disciplinas (Keengwe y Kang, 2012). La simple transferencia de conferencias y actividades existentes a un sistema de gestión de cursos en línea no constituye una integración tecnológica auténtica para la formación de docentes (Oliver y Stallings, 2014). Tales circunstancias van en contra de la confianza y la competencia de los formadores de docentes con las tecnologías y limitan las oportunidades que necesitan para rediseñar cuidadosamente los cursos de formación docente para formatos en línea (Dyment, Downing y Budd, 2013).

Práctica educativa en cursos completamente en línea con Mary como colaboradora y amiga crítica (Loughran y Northfield, 2003). Nuestra pregunta de investigación específica fue: ¿Cómo negocia un educador de maestros de educación especial las creencias sobre su materia (por ejemplo, instrucción de lectura para estudiantes con discapacidades) mientras se esfuerza por lograr una comunicación dialógica que promueva la comunidad en línea?

Contexto del estudio

Entendemos que el autoestudio de las prácticas de formación docente tiene tres dimensiones de contexto, que articulamos en esta sección. Primero, posicionamos nuestro estudio en el contexto de los principales conceptos teóricos que actualmente dominan la conversación de investigación sobre el tema de la enseñanza en línea. En segundo lugar, prestamos especial atención a las investigaciones previas de autoestudio sobre la preparación de docentes en línea sobre las cuales nos basamos cuando realizamos este estudio. En tercer lugar, ofrecemos información sobre el contexto de este estudio específico.

Vinculación de nuestro trabajo a investigaciones anteriores sobre la formación docente en línea

La instrucción de calidad en un entorno en línea requiere que los educadores docentes establezcan presencia (Garrison, Anderson y Archer, 2000). La presencia se ha clasificado en tres tipos principales: (a) cognitiva, (b) social y (c) enseñanza. La presencia cognitiva surge a medida que los maestros reflexionan sobre sus decisiones de instrucción para optimizarlas para el aprendizaje en línea. La presencia social se produce cuando los estudiantes y los maestros generan intensidad y autenticidad en sus interacciones. Los estudiantes^[b] y los maestros sienten que están hablando con personas reales y no solo con otros anónimos en línea (Garrison, 2007). Finalmente, la presencia docente es lo que el maestro hace específicamente para ayudar a los alumnos a convertirse en una comunidad completa (Garrison y Kanuka, 2004). El objetivo de la presencia es una Comunidad de Investigación (Garrison, 2007) donde los miembros del grupo trabajan para apoyarse mutuamente en el aprendizaje y el crecimiento personal.

Para establecer esta presencia, los maestros en línea deben dominar las habilidades en tres dominios: cognitivo (pensar en el contenido), gerencial (utilizando tecnología para brindar instrucción) y afectivo (construyendo relaciones) (Keengwe & Kidd, 2010). El uso de estas herramientas requiere una visión clara de la intención pedagógica de las herramientas y tareas (Gašević, Dawson y Siemens, 2015). En otras palabras, los formadores de docentes no deberían usar herramientas tecnológicas solo para usarlas; en cambio, necesitan una justificación de por qué la herramienta o tarea será pedagógicamente^[c] útil. La intención pedagógica de muchas estrategias de enseñanza en línea es aumentar el diálogo, que en la educación en línea se refiere a las interacciones comunicativas entre el instructor y los alumnos y entre los propios alumnos (Moore y Kearsley, 2012). En la investigación educativa en línea, algunos académicos han descubierto que la estructura del curso (definida como reglas impuestas externamente) disminuye las oportunidades de diálogo, mientras que los investigadores no han encontrado dicha correlación negativa (Horzum, 2015). Esto deja a todos los formadores de docentes en línea vulnerables a la responsabilidad de promover el diálogo sin una guía de investigación clara sobre el impacto que la estructura del curso puede tener en sus esfuerzos.

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