Educacion Historica

Educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria

La historia de la historia en las aulas.

Belinda Arteaga y Siddharta Camargo.

En el horizonte del siglo XXI la historia tiene un lugar en la educación básica de los niños y jóvenes y debería tenerla también en la formación de docentes pero esto no siempre ocurre así porque su aprendizaje ha estado sujeto a debates, conflictos y toma de decisiones que han cambiado su suerte.

Según Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000), en la Gran Bretaña en el terreno de los debates sobre la historia como materia de enseñanza, en los años sesentas la controversia se centró en los contenidos, es decir el eje de los debates fue qué hechos o procesos incluir en los planes y programas de estudio, mientras que para los noventas, la cuestión se había desplazado hacia la historia como disciplina, es decir, en torno a la historia como una forma específica de conocimiento con su propia lógica, nociones, problemas, evidencias, mecanismos de corroboración y validación.

En este sentido, la historia transitó de un índice de procesos y/o acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicación de categorías y nociones analíticas susceptibles de ser aplicadas para comprender sus propios objetos de conocimiento. En otras palabras, se pasó de la pregunta ¿qué contenidos históricos deben abordarse en la escuela ? A ¿Cómo lograr que en la escuela se aprenda historia como una forma de conocimiento específico?

Más recientemente, de acuerdo con Seixas y Peck (2011 (Seixas & Peck, 2011), Ken Osborne ha identificado tres formas que históricamente ha adoptado la educación histórica: el primero se centra en transmitir la narrativa de la construcción de la nación; el segundo se enfoca en el análisis de los problemas contemporáneos en el contexto histórico (más cercano con el enfoque de la materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera toma la educación histórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina (histórica) y por lo tanto aprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p. 107)

Por su parte, Samuel Wineburg (Wineburg, 2000), menciona que en los Estados Unidos, durante un largo periodo de tiempo, los estudios sociales constituyeron “el coco” de los planificadores, investigadores y académicos; ejemplifica ésta génesis con Bell y Mc Collum (1917 ) hasta llegar a 1996 con Sean Wilentz, estos educadores estuvieron ocupados no sólo en discutir qué historia incluir sino en cómo lograr su aprendizaje, pues como Wineburg indica, hasta hoy los especialistas reconocen que, refiriéndose a la historia escolar, los niños y los adolescentes norteamericanos no saben historia pero aún siguen bregando con la necesidad de profundizar sobre lo que sí saben y cómo lo han aprendido.

En el caso de México, la historia ha ocupado un lugar estratégico en los momentos de fundación del Estado Mexicano o en las coyunturas en las que éste estuvo en riesgo , en cambio, en los periodos de paz relativa, la historia pareció perder importancia e incluso fue borrada de los programas oficiales .

Su inclusión y exclusión de los planes de estudio de la educación básica ha generado acalorados debates públicos, pero en todos los casos en los que hemos podido documentarlos, éstos se han centrado en los contenidos y en la enseñanza. Sólo en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) iniciada en 2000, aparecen referencias explícitas al trabajo con fuentes primarias y al manejo de algunas categorías disciplinarias, como elementos centrales para el aprendizaje de los contenidos curriculares de la asignatura .

No obstante, la sola mención de estos elementos en la currícula no implica su atención y desarrollo en las aulas. Para que una reforma opere es necesario el concurso de los sujetos que la realizarán, es decir, los alumnos y sus maestros, ambos protagonistas de los procesos educativos formales.

Si abordamos a la historia situada en las aulas como objeto de estudio, entonces veremos que ésta constituye una ecuación compleja susceptible de debate cuyos componentes ignotos interpelan lo mismo al investigador que al formador de docentes y a los propios docentes.

Bajo esta lógica, es posible remontar los viejos debates sobre si ciertos personajes, momentos o sucesos deben aparecer o no en los distintos programas de estudio de los diversos niveles educativos para situar la discusión en tópicos que tienen que ver con una comprensión cada vez más fina y sistemática de cómo se aprende historia y cuáles son las mejores prácticas docentes que apoyan dicho aprendizaje.

La historia en las aulas como problema: retos y alternativas.

Otro conjunto de cuestiones que emergen en este contexto epistemológico tienen que ver con los retos que implica el situar la historia en las aulas como una disciplina que dispone de un lenguaje y una lógica propias y que hace uso de herramientas y recursos específicos para generar nuevos conocimientos.

Derivados de estos esfuerzos hoy en día hemos visto aparecer reportes de investigación que nos invitan a repensar teóricamente procesos que en el pasado hicieron parte de lo que se conoció como “enseñanza de la historia”; “didáctica de la historia”, “aprendizaje de la historia” o “historia escolar”. Esta reformulación implica la necesidad de situar los núcleos duros del debate más en los procesos de aprendizaje que en la tarea de “enseñar”; más en el panóptico de la investigación disciplinaria que en el de la “didáctica” como procedimiento de trasmisión de contenidos (aun cuando éste sea sofisticado); más en el plano del desarrollo autónomo que desde la heteronomía; más en el lugar del pensamiento abstracto que en el sitio de la mecanización y la reproducción.

Bajo esta lógica, autores como Schulman, Wineburg, Lee y Seixas han llevado a cabo investigaciones (2005, 2001, 1993, 1997, 1998, 2003, 1993) que intentan descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir una conciencia histórica, internalizar las claves del pensamiento histórico.

La conciencia histórica, como lo propone Andrea Sánchez Quintanar implica:

- La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado

- La certeza de que las sociedades no son estáticas sino que cambian y se transforman de manera constante y permanente por mecanismos intrínsecos a ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que las integran.

- La noción de que, en esa transformación, los procesos pasados constituyen las condiciones del presente.

- La convicción de que yo –cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un papel en el proceso de transformación social y por tanto, el pasado me constituye, forma parte de mí, hace que yo –mi ser social-, sea como es.

- La percepción de que el presente es el pasado del futuro, que yo me encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable de la construcción de ese futuro y

- La certeza de que formo parte del movimiento histórico y puedo, si quiero, tomar posición respecto a éste; es decir, puedo participar, de manera consciente, en la transformación de la sociedad. (Sánchez Quintanar, 2004)

Por su parte Joseph Fontana al referirse a los docentes de historia, entre quienes se incluye, sostiene: “Nuestra función… no debe ser la de inculcarles a nuestros alumnos una serie de verdades establecidas sobre el pasado, sino la de alimentar sus mentes, no sólo con conocimientos históricos concretos para que puedan operar con ellos, sino contribuyendo a formar un sentido crítico que les lleve a entender que son ellos quienes deben utilizar este aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, el paisaje social que les rodea, sin admitir que se les diga que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable, y que debe, por tanto, aceptarse sin discusión, crítica ni resistencia” (Fontana, 2008)

Y es que para Fontana la historia no es el relato más o menos bien organizado sobre una serie de contenidos (pasajes, eventos, sucesos que hay que aprender) sino ante todo un método que nos permite “mirar con otros ojos nuestro propio entorno social”, lo que implica como decía su maestro Pierre Vilar, “pensar históricamente”.

Visto así, “El papel de quienes enseñamos historia en esta tarea de ayudar a formar una conciencia crítica es mucho más importante de lo que habitualmente pensamos” pues tiene que ver con seleccionar como objetos relevantes y dignos de estudio, como hechos históricos, no sólo los que se refieren a la vida del Estado y elige como protagonistas a los gobernantes, a los políticos y a los que se suele calificar como “personajes ilustres”, sino aquellos en donde estamos presentes los más: los profesores y las profesoras, los niños y los jóvenes, los indígenas y su antigua palabra. Una historia en la que tiene cabida tanto los hombres y las mujeres comunes y corrientes como su vida cotidiana.

Y resume: “Pienso en una enseñanza de la historia que aspire no tanto a acumular conocimientos como a enseñar a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se enseñan en el estudio de las matemáticas, sino como opiniones e interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir”.

En este sentido, la historia y con ella la historia situada en las aulas, no puede limitarse a

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