El Aprendizaje Y La Personalidad

Aprendizaje y personalidad

desde una perspectiva de investigación.

Dra. Gloria Fariñas León

... “Las cosas han sido tal y como

los hombres lo han deseado” ... ( E. Morin, 1994, pág. 387)

Cuestionando el objeto a investigar

Si hacemos un análisis de la amplia bibliografía que se edita anualmente sobre la temática del aprendizaje, podemos constatar cómo se suprime con frecuencia en estos estudios, el problema de la complejidad. Aún las teorías más completas y reconocidas por sus relevantes consecuencias prácticas (P. Ya. Galperin 1973, entre otros), reducen su visión a un aspecto o conjunto de condiciones, que si bien son necesarias, no llegan a ser suficientes para comprender y explicar la naturaleza del aprendizaje en toda su profundidad. La carencia de parámetros e indicadores complejos para analizar las investigaciones y sus efectos en la práctica, es "cómplice" importante de la simplificación de las teorías en los diversos campos de la psicología, particularmente el del aprendizaje. Para lograr un nivel superior de análisis debemos tener claramente definido qué entender por complejidad, razón por la cual pretendo analizar algunas vías para conducir los estudios sobre la temática apuntada por estos derroteros, no muy explorados aún.

Dado los retos que tenemos los investigadores en el campo de la psicología, se impone una revisión epistemológica de nuestro quehacer, cuyo fin fundamental sería procurar una mirada integradora y dialéctica del objeto de estudio de esta disciplina.

En la historia de la psicología, las ideas de L. S. Vygotski constituyen un hito entre los intentos que persiguieron esta finalidad. Él y algunos de sus seguidores se plantearon la necesidad de estudiar aquellas unidades psíquicas que, como partes mínimas del todo, conservaran las propiedades de éste (unidades de análisis). Esta representación del objeto de la psicología es una expresión a favor del pensamiento complejo en esta ciencia y de rechazo al reduccionismo, al elementarismo en ella, porque unidad mínima, no es en este caso, sinónimo de simplicidad, sino de integración, de síntesis compleja. Me detendré en esta consideración general de la escuela histórico-culturalista, pues creo que es esta visión del asunto, la que puede “absolver” en parte a la psicología, de la simplificación, una y otra vez disfrazada a lo largo de la historia hasta nuestros días.

Pero ¿qué es el objeto-todo para Vygotski y cuáles las unidades de análisis que dan una visión compleja y dialéctica del mismo?

Para Vygotski el problema central y principal de la psicología es el de la personalidad y su desarrollo, vista esta última como la imagen de la vida interna del hombre como un todo (1987). Él decía que: ...“la síntesis psíquica superior...con toda justificación debe ser denominada personalidad”...(ibíd, p.50) y más adelante añadía: ...”Las funciones psíquicas superiores se caracterizan por una particular relación con la personalidad. Representan una forma activa en sus manifestaciones”... y refiriéndose a las formas culturales de la conducta: ... “Al estudiarlas nos las vemos, no con procesos aislados tomados en abstracto y que se desenvuelven en la personalidad, sino con la personalidad en su totalidad...En esto se manifiesta la tendencia hacia la creación de una psicología del hombre que mueve a toda nuestra investigación. La psicología se humaniza”... ( Ibíd. p. 96-97):

Aunque Vygotski no llegó a delinear una concepción acabada de la teoría de la personalidad al estilo, por ejemplo, de un G. Allport (1971), sí dejó sentadas claramente las bases para comprender, que la visión compleja del hombre a partir de la psicología, no podía darse de forma abstracta al margen de la personalidad y señaló a la vez el camino para conducir las investigaciones y también la práctica profesional en esa dirección.

Nos queda ahora otra cuestión no tan claramente definida como el lugar de la personalidad en los estudios psicológicos, se trata de decidir: ¿Cuáles son las unidades de análisis y cómo determinarlas o construirlas, a fin de que expresen ese todo o personalidad? Intentaré aproximarme a una de las posibles respuestas a esta pregunta. Vygotski al menos orientó la búsqueda, al señalar el desarrollo (la personalidad en desarrollo) como el eje de los estudios en psicología, ruta de la investigación psicológica que voy a retomar desde una posición más personal.

Cualquier pregunta sobre el desarrollo, nos lleva al aprendizaje, pues éste es pieza clave de la actividad humana que conduce al desarrollo de la personalidad. P. Ya. Galperin, V.V. Davidov, entre otros seguidores de Vygotski demostraron que es un determinado tipo de aprendizaje el que tiene trascendencia sobre ese desarrollo, pero no pudieron atrapar en sus estudios cómo ese aprendizaje produce la integración de la personalidad y su singularidad, lo cual hasta el día de hoy continúa siendo un objetivo bien difícil de conseguir. Los logros, muy loables por cierto, de estos discípulos de Vygotski, también teóricos reconocidos, no escaparon en alguna medida de la visión reduccionista del aprendizaje, pues las unidades de análisis determinadas por ellos (base orientadora de la acción, generalizaciones teóricas, etc.) tienen más un contenido racional que vivencial. Recordemos que para Vygotski es la vivencia, la que expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, condición indispensable para la comprensión de la personalidad como concepto sintetizador y “estilístico”. Creo que tanto Galperin como Davidov, hicieron una contribución importante a la comprensión y explicación del desarrollo de la personalidad, entendida en su primera acepción, es decir como totalidad, pues trataron el papel de las estrategias generales del pensamiento en el desarrollo humano. Sin embargo, aspectos más emergentes e íntimo - personales del aprendizaje como las preferencias o el estilo no fueron tenidos en cuenta en toda su profundidad. Este análisis crítico es objeto de otro trabajo mío publicado anteriormente (G. Fariñas, 2001).

Construyendo las unidades de análisis

Cómo seleccionar o construir esas unidades de análisis, cómo darnos cuenta que estamos en presencia de ellas, constituye una de las cuestiones más importantes y a la vez difíciles, en la adopción de la óptica que vengo destacando. Para orientar la búsqueda hay que tener en cuenta claramente qué requisitos deben reunir dichas unidades, puesto que no existe un algoritmo de pensamiento capaz de guiarnos de manera directa e inmediata a su hallazgo o determinación. Todo esto, depende mucho del conocimiento y la capacidad del profesional o el investigador para establecer "cómo cortar en porciones " el objeto para su estudio (en este caso el aprendizaje), conservando la esencia del todo (la personalidad) y añadiría: sin perder de vista lo personal en lo tocante a su singularidad. Pienso que la selección de estas unidades, debiera obedecer a un conjunto de requisitos que respondan coherentemente a las ideas anteriores acerca de la relación parte – todo en psicología.

Cuando hablo de unidad mínima que conserva las propiedades del todo, hago énfasis, fundamentalmente en la capacidad de la construcción teórica (concepto) para expresar el todo sin serlo y de integrar las diversas propiedades de éste en forma de sistema, no de suma (generalización dialéctica). Se trata de otra manera sustancialmente diferente de expresar el amplio espectro de posibilidades de la realidad. En el caso del aprendizaje, habría que preguntarse cuáles pudieran ser los ejemplos.

Los requisitos para determinar o construir las unidades complejas de análisis son de gran importancia, al no existir un procedimiento para definirlas como dije anteriormente. Creo que las coordenadas (pares dialécticos) para pensar, acerca de los fenómenos y procesos psíquicos (G. Fariñas y G. Arias, 1999), utilizadas por Vygotski, bien pudieran orientar la determinación de las unidades en cuestión:

la vivencia (lo cognitivo- afectivo),

lo general-singular,

la interiorización-exteriorización,

la dependencia-independencia,

lo actual- potencial, entre otras.

Éstas, asumidas como dimensiones de lo psíquico y consideradas en convergencia dinámica, nos aproximarían a una imagen más compleja de la realidad investigada. Pienso que las unidades complejas para el análisis del aprendizaje debieran reunir, al menos, estas dimensiones (requisitos). En otras palabras, para que una unidad de análisis en este campo de estudio (el aprendizaje) sea compleja; no puede divorciar esas dimensiones entre otras propuestas por el enfoque histórico culturalista . Si analizáramos el aprendizaje en calidad de actividad de la personalidad, y no de proceso cognitivo, tendríamos que contemplar:

1. el estudio de las vivencias (expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo);

2. las peculiaridades de cada aprendiz (lo singular), sin perder de vista los mecanismos sus dimensiones generales;

3. las zonas de desarrollo próximo como expresión del tránsito de lo potencial a lo actual y de la dependencia a la independencia. Pero aún más, tendríamos que estudiar el aprendizaje en su forma más alta de organización: las estrategias (aprender a aprender) y los estilos de aprendizaje (expresados a través de la creatividad). Como dije anteriormente, para poder comprender el aprendizaje a manera de fenómeno complejo, es condición sine qua non, abordarlo desde su nivel superior de organización: el de la personalidad (G. Fariñas, 2001),.

La síntesis de lo cognitivo y lo afectivo, es decir: la vivencia sería nuestra primera coordenada (requisito) para concebir la unidad de análisis. Baste recordar algunas citas de L. S. Vygotski (1982) al respecto, para representarnos cómo habría que operar a la luz de este punto de vista. Decía:

... “ El análisis que divide al todo complejo en unidades...muestra que existe un sistema dinámico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene reelaborada una relación afectiva del hombre hacia la realidad...” (p. 21-22). Y más adelante agregaba:

... “El propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al único ‘por qué’ en el análisis del pensamiento”... ( ibíd p.357).

Haciendo un poco más drástico el análisis, pudiera cuestionar las concepciones cognitivistas del aprendizaje y de la educación, como modelos de teorías complejas porque ellas excluyen, entre otros criterios o parámetros fundamentales: la vivencia o unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Si planteáramos que el centro de la vida es el conocer, habría que hablar de toda la mente funcionando, ante la tarea del conocer. Puede haber tarea de conocimiento, sin que esto quiera decir que la mente se bifurque para resolverla, en cambio hablaríamos de la personalidad asumiendo la tarea de conocer, solucionando la tarea de conocimiento. La personalidad, es decir el todo, en su función de conocer. Cuando se disocian los afectos y la razón, sospechamos de estados o procesos anómalos. Sin embargo, la investigación en particular la educativa en su diseño y realización, divide o excluye en muchas oportunidades, unos y otros procesos; cuando en la realidad el individuo que aprende y se desarrolla, lo hace de manera totalizadora. Este es quizás nuestro “pecado original”. Por esto pretendo llamar la atención hacia las construcciones teóricas al investigar el aprendizaje, en aras de profundizar en la naturaleza compleja de éste como actividad de la personalidad.

Una forma de aproximación a esta visión más integrada del aprendizaje, son los programas experimentales de aprendizaje que incluyen inventarios de tareas de contenido cognitivo por una parte y de contenido afectivo por otra. Esta solución, a mi juicio, lo es a medias porque repite el viejo problema: la sumatoria de los fenómenos, en versión un poco más completa, pero no precisamente más compleja. En la investigación teórica y empírica tradicionales se hace patente, no el pensamiento dialéctico, sino el dicotómico. En cambio, la alternativa propuesta trata de la consideración del todo y no de la suma de las partes. Se sabe que el todo tiene propiedades, diferentes a las de las partes aisladas o sumadas; pero la parte que estudiemos, debe reunir las propiedades del todo para cumplir los requisitos de complejidad. Y aunque pueden encontrarse no pocos ejemplos, quisiera analizar en el próximo acápite, uno que hace saltar más a la vista, la dificultad habitual y una de las posibles alternativas de solución. Pero antes de llegar allá, debo continuar profundizando en los criterios de selección mencionados anteriormente.

La primera coordenada de análisis (la vivencia), nos lleva irremediablemente a la segunda: la paradoja de lo general y lo particular, lo normativo y lo creativo, Decían V. V. Davidov y V. I. Slovodchikov que ...“la auténtica personalidad del hombre se descubre en sus actos creativos” (1991, p. 136). El aprendiz se ve obligado, de manera permanente, a reproducir lo que la cultura le ha legado como herencia ( ejemplo: el lápiz sirve para escribir, etc.), pero esto no lo realiza de modo mecánico, le imprime su sello particular, es decir lo personaliza, lo deforma creativamente. Por eso decimos que nuestras percepciones son un reflejo adecuado, no copia de la realidad. Estudiar lo general o lo particular, lo reproductivo o lo creativo en el aprendizaje en un sentido disyuntivo, nos lleva nuevamente a simplificar el análisis de este mecanismo. Se trata por tanto de producir una combinatoria al profundizar en la naturaleza del aprendizaje, que nos permita descubrir como el aprendiz interioriza y a la vez personaliza la cultura.

La tercera coordenada (interiorización-exteriorización), viene a completar la comprensión de la anterior, de cómo la norma es “deformada” en ese proceso de interiorización, gracias a la exteriorización, a lo emergente en el aprendiz. Decía H. Matisse que crear es expresar lo que se tiene dentro, luego esa personalización requiere de la expresión, que debe ser considerada y trabajada en la investigación del aprendizaje como faceta o momento original, irrepetible de cada individuo. Claro, es imposible conocer el aprendizaje sin la expresión del aprendiz, pero me estoy refiriendo a algo más que esto: al sentido personal que tiene la expresión en la actividad de aprendizaje, al lugar de la creatividad en la expresión, lo cual, desde mi punto de vista, le confiere un valor mayor pues nos acerca a la personalidad del aprendiz, a la estilística de su aprendizaje.

El estudio de las zonas de desarrollo próximo incluye las coordenadas restantes: lo actual-potencial y la dependencia-independencia, como condiciones para el estudio del desarrollo humano. Quiere esto decir, que todo enfoque complejo del aprendizaje exige también la consideración de este concepto o principio. El sujeto debe saber sostener el aprendizaje haciendo actual las potencialidades de su personalidad, inventándose nuevas posibilidades para lograr su desarrollo y en todo este proceso conquistar su libertad. Libertad que implica irremisiblemente la consideración del otro ( u otros), y que no es otra cosa mejor que libertad para auto-educarse, crear y enraizarse responsablemente en la cultura y en la época que le tocó vivir.

Suprimir la creatividad de los estudios del aprendizaje es suprimir la complejidad, descarnar, abstraer la actividad de su generador: el individuo como sujeto y personalidad, igual que suprimir cualquiera otra de las coordenadas nos lleva a la visión simplificada y lineal del aprendizaje.

Resumiendo, quisiera enfatizar la necesidad de tomar estas coordenadas como requisitos para seleccionar, construir o reconstruir las unidades de análisis del aprendizaje, desde el punto de vista de la complejidad, de la dialéctica.

Cambiando un concepto tradicional

A continuación intentaré reconstruir sobre nuevas bases uno de los conceptos relacionados con el aprendizaje y el desarrollo, más usados y a mi juicio, también más tergiversado, se trata del aprovechamiento académico, categoría que siempre pretendió expresar el progreso del aprendizaje escolar.

Aprovechar la academia se refiere, dentro de los cánones tradicionales, más al aprendizaje de conceptos (en las diferentes disciplinas o asignaturas) y de habilidades para operar con éstos, no tanto al impacto dejado, por la educación en el desarrollo integral del estudiante como sujeto y personalidad, a modo de estrategias para pensar y vivir, proyectos y estilos de vida, sentidos (de la vida, etc.); entre otras formas no menos importantes, que pueden potenciar el desarrollo ulterior del educando. Cuando se habla de desarrollo pleno de los estudiantes, se piensa antes en una sumatoria de aspectos, que en la trama compleja de los mismos.

Con alguna frecuencia, se ha tratado de pronosticar el aprovechamiento académico partiendo de diferentes pivotes, unos mejores que otros. En el mejor de los casos se ha tratado de vincular el aprovechamiento académico con "factores" determinantes, entre estos: el desarrollo de la esfera cognoscitiva (comprensión, pensamiento, etc.), el conocimiento de si mismo (externalidad-internalidad, fortalezas-debilidades, etc), el desarrollo de la esfera volitivo-motivacional (tenacidad, satisfacción, etc) y las relaciones interpersonales (respeto de normas, reconocimiento personal, etc.). De este tipo de concepción se han derivado instrumentos de evaluación, que de acuerdo con las normas de estandarización pueden lograr una validez predictiva determinada. Pero mi intención explícita en el presente trabajo, no es encontrar argumentos para perpetuar una visión pragmática dentro de la teoría o la praxis del aprendizaje que se contente con ese “logro”. Quisiera proponer otras alternativas de estudio, a mi juicio, más completas y aproximadas a la dialéctica de la realidad con que trabajamos.

La investigación sobre el aprovechamiento académico, dentro de los estudios del aprendizaje, puede vertebrarse sobre nuevas bases, lo cual requiere, a mi juicio, la determinación de las unidades complejas mencionadas, para su abordaje. Intentemos ver el aprovechamiento y su relación con la personalidad, desde dicho punto de vista.

Un concepto enjundioso metodológicamente hablando

En el estudio del desarrollo humano, el concepto de estilo de vida tiene cada vez mayor peso. Estilo de vida y personalidad tienen una relación intrínseca. El estilo de vida es, expresión de la personalidad y una condición importante de su desarrollo. El estilo de vida es una categoría muy enjundiosa, para ordenar nuestra búsqueda acerca de una persona o grupo porque, es la forma en que la persona estructura y dinamiza su espacio y su tiempo biográficos y el modo en que le estampa a estos, su sello personal. El tiempo biográfico se acopla o no con el tiempo histórico, y esto nos dice por dónde va el camino de la vida de una persona. El estilo de vida se orienta a partir de la escala de valores y necesidades, que tiene una persona o familia. Hay estilos de vida que promueven desarrollo y otros que no lo hacen tanto. En el estilo de vida de los grupos marginales, por ejemplo, se manifiesta con bastante regularidad, una perspectiva temporal muy pegada al presente (presentismo) que obstaculiza el buen desenvolvimiento de estas personas.

A veces nos resulta difícil indagar, cuáles son los valores que rigen la vida de un determinado individuo, no sólo debido a los fenómenos de “doble moral”, también porque queremos estudiarlos a partir de comportamientos aislados o de técnicas que no nos dejan ver claramente su dinámica. La observación del empleo del tiempo de un individuo, nos da muchos datos acerca de los valores e intereses que gobiernan su vida y además de algo que se escapa en muchos estudios: cuáles son sus preferencias y su forma singular (estilo) de estructurar la vida. Al estudiar el estilo de vida de una determinada persona, podemos constatar e inferir:

o Su concepción del mundo.

o Cómo ésta organiza y realiza su actividad y comunicación diarias.

o Cuáles son sus prioridades en la vida y qué tiempo les dedica.

o Cómo comparte o alterna lo íntimo-personal y lo social.

o Qué realiza en forma habitual.

o Cuán activa es en la búsqueda de objetivos y tareas (activismo).

o Cómo integra éstos en su vida cotidiana.

o En qué medida sus proyectos de vida se corresponden con su ejecución real.

o Cuán ocupado tiene su tiempo.

o Cómo emplea el “tiempo libre”, cuáles son sus entretenimientos, etc.

o En cuáles aspectos de su vida se manifiestan estereotipias y en cuáles su creatividad.

o Qué cambios ocurren es su organización y ritmo de vida y cuándo tienen lugar momentos o períodos críticos, entre otros aspectos y momentos, no menos importantes relacionados con el desarrollo de su personalidad.

Es decir que el concepto de estilo de vida es susceptible de ser analizado, siguiendo las coordenadas del pensar complejo planteadas anteriormente, las cuales se encuentran implícitas en el inventario de aspectos apuntado. Esta categoría es una forma de resumir la complejidad de lo psíquico: lo general y lo particular que caracteriza la existencia de una persona, lo que ésta es en la actualidad y lo que proyecta ser potencialmente, su vitalidad y apego a la independencia, la forma en que experimenta y personaliza su vivir.

Con alguna frecuencia en la investigación educativa se evade el estudio de los intereses en la persona, por las dificultades metodológicas que entraña su conocimiento. La indagación del estilo de vida de los sujetos que investigamos, es una vía para acceder a esos intereses y estudiarlos. Un sujeto que dice tener intereses profesionales, como condición necesaria debe dedicar un tiempo notable a la lectura, a la consulta de diversas fuentes y a otras tareas habitualmente relacionadas con dicho propósito. Si observamos que esta actividad, no se integra al curso de su vida cotidiana ocupando un espacio de tiempo notable, o que no es sistemática, podemos poner un signo de interrogación ante sus afirmaciones sin pretender llegar aún a una conclusión definitiva.

La aparición de intereses cognoscitivos, digamos el interés por la lectura, en el curso del desarrollo de la personalidad, es un buen indicador de que está teniendo lugar una adecuada integración de lo cognitivo y lo afectivo en el sujeto y un estilo de vida potencialmente enriquecedor. Sin embargo, se le teme al estudio de estos indicadores en la práctica diaria de la escuela. Un ejemplo típico de este temor es la determinación del aprovechamiento de los escolares, en referencia a la lectura. Se considera que un niño tiene buen aprovechamiento en este aprendizaje, cuando articula bien las palabras que lee, alcanza un determinado ritmo al leer, buena entonación, etc. No obstante, un indicador como la aparición de los intereses por la lectura, de tanta trascendencia par el desarrollo de la personalidad en ese período y en otros futuros, no se toma en cuenta. Mas bien la aparición de estos intereses, se expulsa de las consideraciones sobre el aprovechamiento académico.

La concepción y el estudio del aprovechamiento académico, no escaparon de la regla tradicional: el divorcio de lo cognitivo y lo afectivo. En los términos que estamos discutiendo podemos afirmar, que tal aprovechamiento está siendo aún estudiado según un enfoque simplista. Pero nuestra intención es rescatarlo, para una visión compleja de los fenómenos del desarrollo, que ocurren en el ámbito académico y para la investigación sobre el desarrollo humano, desde una óptica más amplia que escapa de los muros de la institución escolar. Una visión compleja del desarrollo, no puede constreñirse al análisis de lo que tiene lugar intramuros. La mejor concepción del desarrollo implica una mirada a su dinámica compleja, a su trascendencia, más allá de la escuela, en su instalación e imbricación activa en la dinámica de la vida cotidiana, propiciando determinados “estilos de vida”. Tememos aún que se incorporen a nuestros estudios aquello que consideramos difícil de atrapar objetivamente. Esta es una práctica al estilo del positivismo extremo.

A menudo las zonas de desarrollo próximo (ZDP) son exploradas por los investigadores, orientadores, etc., a través de diferentes tareas, unas que sirven como apoyos o ayudas otras para ser resueltas de modo independiente por los sujetos en estudio, o en proceso de asesoramiento. En estas sesiones de orientación, se evalúan las ZDP de los sujetos bajo control, es decir sus posibilidades de desarrollo atendiendo a la solución de las tareas seleccionadas. Pero la evaluación, manejada de forma tan circunscrita al acto de asesoramiento, puede llevarnos a ciertas falacias sobre el desarrollo del sujeto en cuestión y de sus posibilidades futuras. No son necesariamente las tareas resueltas “in situ” (escuela o consultorio), las que nos garantizan mejores conclusiones acerca del aprovechamiento académico o las ZDP en estudio. Pensemos en un individuo X. Si éste, según la solución de las tareas previstas para la evaluación, se nos presenta con potencialidades (amplias ZDP), nuestra conclusión afirmativa es aún un acto inacabado. Un individuo puede saber resolver de manera correcta e independiente múltiples tareas, pero si “después” de resueltas éstas, no es capaz de construir un estilo de vida desarrollador, su desarrollo como personalidad está hipotecado. Si mantenemos ese estudio de las ZDP, in situ de asesoramiento, no nos enteraremos de los acontecimientos ulteriores. Recuerdo claramente algunos casos que estudié a lo largo de mi vida profesional, comentaré a continuación muy brevemente, un caso que se aviene con esta explicación.

Conocí un estudiante de rápida comprensión, alto nivel de razonamiento abstracto, con bastante independencia en la resolución de las tareas docente-profesionales y como se dice comúnmente_ bastante aplicado. Se destacó en sus estudios universitarios y fue premiado en diversas oportunidades, pues era considerado una persona de alto aprovechamiento académico. Sin embargo, su vida cotidiana, distaba bastante del comportamiento descrito en la academia, era pobre en lo tocante a intereses culturales, seguía una secuencia bastante rutinaria de actividades, la naturaleza de éstas era mas bien reproductiva y realizaba pocas actividades creadoras, capaces de generar nuevos desarrollos. No tenía hábitos reales de lectura (o de escritura), es decir no leía por deseo propio, sino cuando se lo exigía la actividad académica. Su vida ocurría por dos derroteros sin imbricación: el académico y el íntimo-personal, lo cual me hizo dudar de sus potencialidades reales para el desenvolvimiento de su personalidad. Cuando cesó la vida académica y comenzó la profesional, este fenómeno se fue haciendo cada vez más evidente y comenzó a “detener” el desarrollo general de esta persona. Era lógico, la vida académica depende más de exigencias externas, mientras que en la profesional tiene mayor peso la autorregulación. Mis observaciones fuera del contexto académico tuvieron mucho valor, porque al fin y al cabo, el estilo de vida tuvo más “poder de predicción” acerca de su futuro desarrollo que el mal llamado aprovechamiento académico.

Si esta persona hubiera sido el caso X, a quien diagnosticamos las ZDP a través del sistema de tareas ( in situ de asesoramiento), hubiéramos llegado probablemente a conclusiones falsas, porque suprimíamos del análisis la complejidad de la vida como totalidad, muy especialmente del estilo de vida como parte de ésta. No es poco frecuente el estudio de las ZDP, al margen de los niveles más complicados de organización de lo cognitivo y lo afectivo: la personalidad, el estilo de vida y la creatividad, entre otros aspectos.

Siguiendo la lógica de pensamiento que estoy proponiendo, pudiéramos decir que, si la academia no logra estimular estilos de vida desarrolladores en sus estudiantes, no debiera hablar de un real aprovechamiento académico. Los conocimientos pueden olvidarse, la reproducción los hace fenecer. Los estilos de vida se crean y perseveran implicando a toda la persona. Como apunté anteriormente, la categoría estilo de vida expresa como un todo complejo y dinámico: el sentido de la vida (jerarquía de intereses) de la persona; su concepción del mundo; la capacidad para aprender a aprender; la creatividad. En fin, la eficacia del sujeto para auto-desarrollarse. Todos los “aspectos” señalados convergen dialécticamente en este concepto, no se suman. En otras palabras, éste cumple los requisitos de complejidad que mencionamos al inicio de este trabajo, así como otros no apuntados aquí, no menos importantes.

El estilo de vida como construcción científica, tiene a mi juicio un gran valor teórico y metodológico, pues permite “atar muchos cabos” que hoy están dispersos en la investigación del desarrollo humano. El día que la aparición o manifestación de intereses cognoscitivos, la creatividad, un estilo de vida desarrollador, sean criterios de calidad para evaluar los efectos de la influencia educativa y el aprovechamiento académico, habremos llegado a otra etapa del desarrollo científico. Mientras continuemos prisioneros de un positivismo extremista, no ocurrirán fácilmente tales avances. Pareciera que el miedo a la libertad del que hablaba E. Fromm (1941), traspasara la vida cotidiana para extenderse, también como miedo, a la investigación psicológica. La necesidad de abordar solamente fenómenos controlables inmediatamente en la investigación sobre el aprendizaje (por ejemplo: la transferencia del conocimiento de una tarea controlada a otra similar), puede ser una manifestación de este miedo, en este caso: a la complejidad. La caracterización de los estilos de vida desarrolladores en sus diferentes matices y niveles, estructura y dinámica (R. Pérez, 1989; G. Fariñas, 1994; M. Carreño, 2000; F. Rodríguez, 2000; entre otros), puede ser prometedora para el estudio de las ZDP y en consecuencia del aprovechamiento académico.

Seleccioné el estilo de vida para su análisis, como pude haber seleccionado otra forma de expresión de la complejidad del aprendizaje. . Si decidimos investigar el estilo de vida desde el punto de vista educativo, la concepción de las habilidades implicadas en él (organización temporal de la vida, comprensión, entre otras), también exigen cambios para su estudio (G. Fariñas, 1993).

Creo que las metáforas utilizadas por Vygotski (1987) para ilustrar las unidades de análisis, ayudarían a percibir los grados que debe girar nuestro punto de vista tradicional hasta alcanzar el nuevo encuadre. La “unión de las partes” produce una síntesis de características diferentes, como la unión del oxígeno y el hidrógeno produce una sustancia cualitativamente distinta: el agua. El concepto de estilo de vida trabajado por la psicología social, la psicología de la salud, entre otras disciplinas, puede pasar al campo de la educación y del desarrollo humano para convertirse en uno de sus conceptos más enjundiosos, según lo planteado por Vygotski acerca de las unidades de análisis.

Separar los fenómenos que observamos o intervenimos, es uno de los hábitos de trabajo más arraigados que contribuye a perpetuar el atomismo y el reduccionismo en el pensamiento científico. Como dije al principio, la investigación psicológica precisa de nuevos criterios para definir sus parámetros de calidad. Pretendo que sean definidos a partir de una concepción dialéctica, compleja como la que he expresado aquí. La trivialidad de no pocas investigaciones, se debe en buena medida a la indefinición de los criterios de calidad que asegurarían un cambio raigal en el enfoque psicológico acerca del aprendizaje como actividad de la personalidad. A la hora de “cortar en porciones” nuestro objeto de estudio, tendremos que pensar largamente: qué criterios se están cumpliendo y cuáles debiéramos cumplir, según lo definido en el presente capítulo.

En el estudio del aprendizaje, no bastaría con describir su eficacia, a través de la generalización, la racionalidad, etc. como siempre se ha hecho. Habría que contemplar criterios que expresaran la complejidad en toda su extensión, como la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, entre otros. La investigación que sigue los derroteros del desarrollo humano, del aprendizaje desarrollador, debe plantearse más temprano que tarde, la cuestión de qué comprender como desarrollo. Entiendo que para Vygotski, desarrollarse no era llegar a un punto elevado del camino, era llegar a una situación del desarrollo superior. En otras palabras, arribar a una nueva situación social del desarrollo que sostenga el desenvolvimiento de la personalidad, gracias a las formaciones psicológicas que van surgiendo en los diferentes momentos del camino de la vida. Dichas formaciones le permiten a la persona, una inserción más refinada, autorreflexiva y creativa en la cultura. Esto que parece tan obvio al decirse, entraña una visión por excelencia dialéctica sobre el desarrollo, y justifica aún más, mi análisis sobre el papel, que el estilo de vida, está llamado a jugar en la investigación sobre el aprendizaje. El modelo ideal sería: Un estilo de vida culto, creativo, enriquecedor en si mismo, generador de situaciones sociales del desarrollo superiores por su riqueza humana.

Sustituir el estudio de los fenómenos que tradicionalmente nos han preocupado por otros de naturaleza más compleja, no es algo que vaya a ocurrir de la noche a la mañana. Esto se debe más a la resistencia al cambio que es un fenómeno muy humano, que a la imposibilidad de abordarlos teórica y metodológicamente en un plazo de tiempo mediato.

La consideración del estilo de vida en los estudios del aprovechamiento, acercaría el aprendizaje a la personalidad de los estudiantes, nos daría una visión más profunda y realista de estos. Los cambios que se anuncian para la educación a escala mundial en el nuevo siglo (J. Delors, 2000) , conllevan de una forma u otra, la estimulación de los estilos de vida referidos. Justificación sobrada ésta para dedicarle atención a los indicadores del desarrollo que expresan la construcción de dichos estilos. A la educación le queda mucho por hacer, con respecto a los criterios de calidad de la investigación en el campo del aprendizaje y el desarrollo (aprendizaje desarrollador). El enfoque histórico cultural, puede ser una fuente de renovación sustancial para la psicología, precisamente por sus consideraciones acerca de la complejidad de este objeto. Si las cosas han sido como los hombres lo han deseado (recordar exergo), se trata ahora de sustituir ese viejo deseo de simplificar, desmembrar y reducir en la investigación científica por otro: la búsqueda de la complejidad en el estudio del aprendizaje. O lo que es igual: el estudio del aprendizaje, no como un proceso cognoscitivo puro, sino como una actividad de la personalidad.

Estoy hablando sobre el estudio del estilo de vida y su valor, en dos direcciones: la investigación sobre el desarrollo humano y la educación.

Si la educación pretende generar un desarrollo humano efectivo, requiere promover primero en los sujetos a los que se dirige: estrategias y estilos de vida desarrolladores, es decir, formas de auto-generar y preservar su propio desarrollo. No hay una relación inmediata y lineal entre educación y desarrollo (G. Fariñas y N. de la Torre, 2001). Desde mi punto de vista, esta relación está mediada por diversas condiciones, una de las más importantes es el estilo de vida. Si la educación no estimula en el sujeto la construcción de un estilo de vida desarrollador, la acción de la primera sobre el desarrollo, es de menor alcance. El desarrollo como proceso abierto necesita sostenerse, perpetuarse, enriquecer la personalidad. El estilo de vida es una de las condiciones de su logro. No basta con enseñar al alumnado a resolver tareas docentes o profesionales, debe tratarse de educar la forma de vivir como un todo, ésta es mejor garante para el desarrollo humano. Por esta razón critiqué más arriba, el abordaje metodológico de las zonas de desarrollo próximo desde tareas “in situ” de diagnóstico o experimentación, que con cierta frecuencia están desligadas de la vida cotidiana.

No basta con verificar los resultados inmediatos del aprendizaje. Si queremos incidir sobre el desarrollo de la personalidad, debemos definir indicadores de desarrollo como los mencionados anteriormente y propiciar su aparición a partir de las condiciones educativas que estructuremos para estos fines. No debiéramos aferrarnos tanto al aprendizaje de contenidos específicos y mucho menos a los que se olvidarán a corto plazo, éstos constituyen sólo momentos de apoyo, en el tránsito hacia niveles de desarrollo superiores donde aparecen intereses, hábitos culturales, los procesos de la creatividad, entre otros. Estos últimos contenidos, son más estables en la configuración de la personalidad que los conocimientos específicos. No por gusto los investigadores señalan entre los indicadores del desarrollo funcional de la personalidad: la elaboración personal (G. Allport, 1971; F. González y A. Mitjans, 1989) y el enraizamiento cultural (L.S. Vygotski, 1987), los cuales expresan de una forma u otra esa estabilidad.

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