Gustabo Bombini, Guía

 GUÍA DE LECTURA

Desarrollo:

Bombini Gustavo, en su artículo “Una mirada transversal para pensar las relaciones entre lenguaje y escuela”, intenta dar cuenta de lo que el lenguaje supone dentro de las instituciones educativas desde una perspectiva ampliada y transversal.

Expresa que utiliza el término “ampliada” porque pretende traer a discusión campos poco transitados, poco visibles en la cotidianeidad escolar. También aclara que ésta mirada pretende ser “transversal” porque considera al lenguaje como algo que se encuentra claramente atravesado por diversos factores, y que por ende la relación entre el mismo y la escuela excede el hecho de que se lo presente como un contenido curricular a enseñar.

Hace hincapié en la problematización y reflexión de las situaciones escolares y de enseñanza, y propone poner en discusión las concepciones del lenguaje que inciden de forma directa en las representaciones y prácticas que se ejecutan en las escuelas.

En una especie de mirada diacrónica señala que la escuela siempre ha tomado al lenguaje como un uso prestigioso de la lengua, distinguido a partir de aquellos que han pasado o no por ésta. De esta manera, el sujeto que pudo acceder a la educación ha logrado la adquisición de la “lengua culta”, de la “lengua escolarizada”.

Para lograr que ésta se inculque eficazmente, la escuela ha empleado distintos dispositivos pedagógicos que se han ido reajustando según las “teorías lingüísticas” de turno a lo largo del tiempo.

En principio, por ejemplo, a la escuela secundaria desde fines del siglo XIX, se le han ofrecido ciertos modelos de escritura, “bellas letras” asociadas a la retórica, el arte del bien decir, implantado a través de bases teóricas y gramaticales trasmitidas por medio de recetas didácticas para la lectura y composición. Acompañado de esto, hasta los años ‘60 en la escuela primaria, en mayor medida, se incorporó el uso de cuidadosos ejercicios para demostrar su eficacia convergente y modélica a la hora de formar niños escritores.

En los años ’70, la lengua se centra en el estructuralismo, enfocado en una impronta normalizadora estructural que, mientras mantiene sus bases en aspectos normativos como la ortografía, postula la sintaxis, entendida como la sintaxis correcta, herramienta propiciatoria del pensamiento y normalizadora de lo que hoy llamaríamos texto explicativo.

Por otro lado, se encuentra la pragmática, de la teoría de la enunciación francesa, que se encarga de trabajar lo enunciado, entre otras cosas, proponen la constitución de un nuevo objeto de enseñanza, la lengua en uso, entendida como el producto de complejos mecanismos de significación observables en la producción de textos sobre los que se ofrecen principios clasificatorios y de análisis interno.

Más adelante, en la década de los ’90 aparece una nueva concepción muy difundida, la cual define a la legua como comunicación, es decir, como una práctica social. Todas éstas teorías conforman lo que ha de denominarse “enfoque comunicativo” en la enseñanza de la lengua.

El autor hace referencia a los distintos aportes teóricos que han intentado reconocer a la lengua en tanto praxis social. Indica que la incorporación de éstos no termina de precisar los contornos del nuevo objeto de enseñanza.

En principio, argumenta que se debe a la complejidad que supone resolver las articulaciones entre lo viejo y lo nuevo en el plano teórico, y la falta de resolución de la dimensión didáctica o el hecho de entender la práctica como mera aplicación. También hace referencia a que existe una tendencia por perspectivas textualistas más que discursivas, se explica en la función normativa que viene a cumplir la descripción inmanente y universal de los distintos formatos textuales que se presentan a la manera de “esquemas a aplicar” para escribir de forma correcta.

En otra parte del material, se alude a las prácticas sociales de lectura y escritura. Se afirma que en el campo de lo didáctico, el desarrollo de éstas resuelve ciertos dilemas de la enseñanza de la lengua. Pero a la vez se plantean ciertos pro y contra sobre los mismos.

Por un lado, se plantea la dificultad de definir nítidamente cuáles son los contenidos que se ponen en juego en dichas prácticas. Por el otro, se apunta a que la necesidad de remitirse a esas prácticas sociales se dentro del ámbito escolar corre el riesgo de forzar las reconstrucciones de situaciones de enunciación al extremo de entender que no habría forma de llevar adelante la tarea de enseñar la lengua sino es en un marco de de proyectos con propósitos “reales”. Todo acarrea en la desvirtualización de la relevancia de la escuela como espacio social dentro de la cual se leen y escriben determinados géneros.

Además se plantea que los proyectos institucionales que se llevan a cabo dentro de las aulas se presentan como reductor en su afán didactizante dando cuenta de una tendencia meramente practicista, las cuales pueden obtener como resultado la exclusión de la reflexión metalingüística y metaliteraria del horizonte de prácticas posibles por la que no habría saberes

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