Jean Piaget

ean Piaget (1976) define este saber “local” que buscamos como “pensamiento sociocéntrico”, por oposición al pensamiento técnico y científico: “un saber elaborado para servir a las necesidades, los valores y los intereses del grupo”. En este sentido, coincide con el “conocimiento emancipatorio” de Habermas (1982), objeto de la “investigación-acción”, y que se opone al “conocimiento instrumental”, que es básicamente controlador y explotador.

Moscovici (1984), por su parte, acentúa todavía más esta postura fenomenológica, dándole el rango epistemológico de ciencia (frente y en oposición al conocimiento científico clásico), al considerar las “representaciones sociales” como una forma de conocimiento social específico, natural, de sentido común y práctico, que se constituye a partir de nuestras experiencias, saberes, modelos de pensamiento e información, que recibimos y transmitimos por la tradición, la educación y la comunicación social.

Concluyo con un testimonio personal de Heisenberg. Dice él: Einstein me dijo: “El hecho de que usted pueda observar una cosa o no, depende de la teoría que usted use. Es la teoría la que decide lo que puede ser observado”. Y, podemos añadir: como las teorías que albergamos en nuestra mente pueden ser muy diferentes, nuestra única salida exitosa será el uso de un diálogo profundo y sincero entre nosotros; y esto, también, porque, como decía Renè Descartes, “la razón es la cosa mejor distribuida que existe

esumen

Este artículo trata de poner una base epistemológica a nuestro diálogo sobre las relaciones entre “ciencia, ética y política”. Para ello, se esfuerza en clarificar la necesidad de una pertinencia epistémica, el peso ejercido por la inercia mental y la exigencia de una desconstrucción del método científico tradicional utilizando los aportes de la filosofía de la ciencia y los avances de la neurociencia de las últimas décadas; igualmente, propone, con esta intención, las líneas matrices que exige un nuevo paradigma epistemológico actualizado, la pertinencia del proceso creador y las características básicas del desarrollo endógeno.

Palabras clave: Desarrollo endógeno, epistemology, ciencia, ética, politica

En efecto, a lo largo de todo el siglo XX, hemos vivido una transformación radical del concepto de conocimiento y del concepto de ciencia. Estamos llegando a la adopción de un nuevo concepto de la racionalidad científica, de un nuevo paradigma epistemológico. El modelo científico positivista –que imperó por más de tres siglos– comenzó a ser cuestionado severamente a fines del siglo XIX por los psicólogos de la Gestalt, a principios del siglo XX por los físicos, luego, más tarde –en la segunda década– por los lingüistas, y finalmente –en los años 30, 40, 50 y, sobre todo, en los 60– por los biólogos y los filósofos de la ciencia. Todos, unos tras otros, fueron manifestando su insatisfacción con la racionalidad lineal, unidireccional, y viendo, poco a poco, la necesidad de reemplazar elmodelo axiomático de pensar, razonar y demostrar, con su ideal puro lógico-formal, o lógico-matemático, con una lógica que diera cabida a la auténtica y más empírica realidad del mundo en que vivimos y con el que interactuamos, de un mundo donde existen inconsistencias, incoherencias lógicas y hasta contradicciones conceptuales. Ésta es la tesis básica que defienden las diferentes orientaciones El enfoque sistémico es indispensable cuando tratamos con estructuras dinámicas o sistemas que no se componen de elementos homogéneos y, por lo tanto, no se le pueden aplicar las cuatro leyes que constituyen nuestra matemática actual sin desnaturalizarlos, la ley aditiva de elementos, la conmutativa, la asociativa y ladistributiva de los mismos, pues, en realidad, no son “elementos homogéneos”, ni agregados, ni “partes”, sinoconstituyentes de una entidad superior; las realidades sistémicas se componen de elementos o constituyentesheterogéneos, y son lo que son por su posición o por la función que desempeñan en la estructura o sistema total; es más, el buen o mal funcionamiento de un elemento repercute o compromete el fPor todo ello, conviene enfatizar que esta situación no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; en consecuencia, este problemadesafía nuestro modo de entender, reta nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser “científicos”. El conocimiento no es, en pocas palabras, un reflejo especular de “lo que está allí afuera”; el conocimiento es el resultado de un elaboradísimo proceso de interacción entre un estímulo sensorial (visual, auditivo, olfativo, etc. o un contenido de nuestra memoria) y todo nuestro mundo interno de valores, intereses, creencias, sentimientos, temores, eConstructivismo y Aprendizaje Significativo

En lo que respecta al aprendizaje significativo en el contexto escolar

Díaz-Barriga (2002), expresan que: “El aprendizaje implica una

reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas

que el aprendizaje posee en su estructura cognitiva” (p. 35).

El mismo autor dice que Ausubel, es constructivista, ya que considera

al alumno como un productor activo de la información y que, el aprendizaje

es sistemático y organizado, porque es un fenómeno complejo que no

implica solamente simples asociaciones memorísticas, el sujeto la

transforma y estructura, además se interrelacionan e interactúan con los

conocimientos previos y las características personales del aprendizaje.

Ausubel, diferencia dos dimensiones posibles en los tipos de

aprendizaje, en el esquema se presentan en qué consisten:tc.uncionamiento de todo el s L CONEXIONISMO DE THORNDIKE

Durante casi medio siglo una teoría del aprendizaje predominó sobre todas las demás en losEstados Unidos, a pesar de los numerosos ataques que recibiera y del surgimiento de muchosrivales. La preeminencia de la teoría de Edward L. Thorndike (1874 - 1949), enunciada por vezprimera en su obra

Animal intelligence

(1898) fue correctamente evaluada por Tolman:La psicología del aprendizaje animal, para no mencionar lo del aprendizaje infantil, ha sido y estodavía una cuestión de estar de acuerdo o disentir con Thirndike, o de intentar superarlo enaspectos menores. Los psicológos de la Gestalt, los de reflejos condicionados, los del signoGestalt; todos en los Estados Unidos al parecer hemos tomado a Thorndike, de modo manifiestoo encubierto, como nuestro punto de partida (1938).La base del aprendizaje que Thorndike propuso en sus primeras obras era la asociación se leconoció como "vínculo" o "conexión". Debido a que son estos eslabones entre las impresionessensibles y las respuestas los que se fortalecen o debilitan en la creación y destrucción de loshábitos, al sistema de Thorndike en ocasiones se le denomina psicología "de vínculo" osencillamente "conexionismo". Como tal es la psicología original de estímulo y respuesta.

El conexionismo antes de 1930

La teoría de Thorndike sufrió muy pocos cambios entre 1898 y 1930. Durante estos años elautor se dedicó fundamentalmente a las aplicaciones de su teoría o problemas de importanciaeducativa o social. Debido a la estabilidad de los conceptos a lo largo de ese periodo, cualquierade las numerosas obras de Thorndike puede seleccionarse como muestra de su teoría. Suprincipal trabajo, del cual se han tomado la mayor parte de las referencias que aparecen acontinuación, es la bra en tres volúmenes titulada Educational Psychology (1913 - 1914), querepresenta al sistema en la cúspide de su popularidad.

Aprendizaje por ensayo y error.

Thorndike identificó la forma más característica de aprendizaje en los animales inferiores y en elser humano como aprendizaje por ensayo y error o, como despues prefirió denominarlo,aprendizaje por selección y conexión. En esta situación paradigmática los sujetos que aprendense enfrentan a un problema: deben alcanzar una meta; ya sea escapar de una caja-problema,conseguir algún alimento o ganar dinero. Y lo hacen cuando seleccionan una respuesta, y enconsecuencia arriban a un resultado. Un intento de obtención de la meta. Los primerosexperimentos de Thorndike eran perros, peces y primates (1898, 1911). Cuando Thorndikeemprendió sus primeros estudios, una explicación muy común para la inteligencia animal eraque este pensaría a fondo o razonaría soluciones a la situación problemática.

La primera ley del efecto

La principal contribución de Thorndike a la psicología fue la formulación de la llamada "ley delefecto". El estudiante no debe dejarse llevar por el término ley, ya que refleja el uso de élhacían los científicos mucho tiempo atrás. En la actualidad nos referimos a ella sólo comohipótesis; es decir, como conjetura acerca de los tipos de eventos que originan el aprendizaje. Thorndike formuló su ley mecanicista del efecto en los siguientes términos: " De entre diversasrespuestas dadas a la misma situación, si todo lo demás permanece constante, aquellas quevan acompañadas o seguidas muy de cerca de satisfacción para el animal se concentrarán másfirmemente con la situación...; aquellas acompañadas o seguidas muy de cerca de incomodidadpara el animal,

...