La Enseñanza Por Proyectos

La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?

Aurora LaCueva (*)

(*) Aurora LaCueva es Profesora de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, Caracas. Trabaja en las áreas de didáctica general y de didáctica de las ciencias naturales, y ha publicado varios libros informativos para niños sobre temas científicos.

Aunque a veces se considera una moda o, peor aún, se convierte en un mito, la enseñanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. En este artículo se tratan de precisar características, ventajas, fases más genéricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa. También se señalan tres tipos recomendables de proyectos de investigación estudiantil y otras actividades que pueden acompañar e interactuar fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de principios y la práctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones útiles a maestros y a formadores de maestros.

1. Introducción

De manera recurrente aparece y desaparece en la discusión pedagógica un tema de la enseñanza basado en la investigación infantil: la enseñanza por proyectos. Un flujo y reflujo de modas, la presencia de «nuevas estrellas» en el firmamento teórico educativo o cambios en las condiciones sociales, económicas y culturales, hacen que tal propuesta ocupe a veces la primera fila de la atención para, en otros períodos, ser arrumbada en el fondo del baúl de los trastos viejos.

Ésta más o menos destacada posición, según las épocas, la ha llegado a ocupar la enseñanza investigativa en el ámbito de la teoría, de la discusión en textos, revistas especializadas y cátedras universitarias, porque, lamentablemente, en la práctica pedagógica de verdad-verdad, en el hacer escolar de todos los días, la enseñanza por proyectos no ha pasado nunca de ser muy minoritaria y marginal.

No obstante, a pesar de olas y corrientes y sin que muchos quieran verlo, los resultados de la indagación psicológica y pedagógica no hacen sino confirmar cada vez con mayor fuerza que la escuela investigativa es la opción que mejor asegura el aprendizaje significativo y pertinente. El papel ineludible de las preconcepciones infantiles, el carácter constructivo del aprendizaje, la influencia de los factores metacognitivos, el peso de la afectividad, la importancia de los entornos socioculturales tanto próximos como más abarcantes... todo ello no hace sino apuntar a una pedagogía centrada en la investigación infantil auténtica (Claxton, 1994; Tonucci, 1979, 1990; sobre preconcepciones, pueden consultarse Driver y otros, 1989; Hierrezuelo y Montero, 1991; y, para una visión de conjunto de estudios en el área, Gimeno y Pérez Gómez, 1992).

Adicionalmente, creemos que muchos maestros sumidos en la llamada escuela tradicional ya se dan cuenta, por lo menos, de que «por ahí no es», de que el camino hacia la mejor formación de los niños no se encuentra en el dictado y la copia, el cuestionario y el resumen de texto.

Es así que la enseñanza por proyectos merece salir del rincón donde está hoy confinada, para ocupar un lugar central en nuestras reflexiones y en nuestras acciones pedagógico-didácticas. En este empeño es necesario superar errores y desviaciones del pasado, que en algunos casos distorsionaron las iniciativas y condujeron a resultados poco favorables. Por eso conviene que nuestros planteamientos avancen desde afirmaciones y proposiciones muy generales y exclusivamente de principios, hasta orientaciones más concretas que ayuden a los docentes a iniciar procesos de cambio. En efecto, a menudo la enseñanza por la investigación es objeto de consideraciones teóricas y metateóricas, pero se deja un vacío entre ellas y la acción práctica: un enorme hiato en lo que se refiere a las propuestas pedagógico-didácticas y a las orientaciones para la acción, un hiato de proporciones tales que los maestros y maestras no lo pueden llenar.

De esa manera, las finalidades que se expresan son muy justas y las aspiraciones muy deseables. Pero el cómo no se llega a ver por ninguna parte, o bien es casi impracticable. En consecuencia, se hace muy difícil a los educadores interesados salir de la sencilla y bien establecida rutina de la escuela tradicional. Y la enseñanza por la investigación se convierte en una especie de mito: algo que pertenece a una esfera situada más allá de lo real, un fantasma benigno que nunca se podrá materializar, una fabulación elaborada por ilusos.

Pero la enseñanza por proyectos puede dejar de ser mito para convertirse en reto asumible. En ese proceso resulta necesario llenar el espacio entre los grandes postulados y la cotidianidad escolar. En el presente escrito nos ocupamos de temas que corresponden precisamente a esa ancha franja. No descuidamos la reflexión teórica sino que hemos querido vincularla a una reflexión-para-la-acción, sin caer en la ilusión de las recetas y los manuales de instrucciones, no sólo indeseables sino también inviables en una práctica social tan compleja como la educativa escolar. Nada ni nadie puede ahorrar el trabajo de los docentes en la estructuración de su propio quehacer didáctico, pero sí es posible aportar ideas y propuestas que ayuden en tal esfuerzo.

2. Proyectos y actividades acompañantes

No hay un único modelo de proyecto ni una definición muy acotada de lo que debe ser un proyecto estudiantil, pero sí podemos decir que es un trabajo educativo más o menos prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración), con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio empírico con la consulta bibliográfica y, como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el ámbito social.

Concebimos a los proyectos como el eje de la enseñanza escolar, aunque entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y fértiles y las fichas autocorrectivas (LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantes son actividades amplias y bastante informales que tienen como propósito familiarizar a los niños y niñas con múltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas están las visitas, los diálogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observación de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeños, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigación.

Por su parte, los trabajos cortos y fértiles son tareas más acotadas en el tiempo y más guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participación de los aprendices en su delimitación y desarrollo. Las consideramos parte de un «menú de degustación» que la escuela ha de ofrecer a las niñas y niños; breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos investigativos: observaciones, experimentos semiestructurados, demostraciones, análisis de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas...

Por último, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio ritmo en la consolidación de ciertos conocimientos o habilidades. Por ejemplo, realización de gráficos, uso de claves taxonómicas, dominio de conceptos o clasificaciones... Aunque pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendría disponer además de una gama de productos más «industrializados» para asegurar mayor variedad, mejor presentación, mayor control de calidad, etc. La adaptación informática de las fichas les hace ganar en flexibilidad y dinamismo.

La combinación inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse más fácilmente y desarrollarse mejor si están apoyados y reforzados por las restantes posibilidades.

3. Falsos proyectos

Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman «proyectos» o «investigaciones», sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar:

• • las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni análisis;

• • las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones paso a paso, sin más;

• • las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas;

• • las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al efecto;

• • las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos forzada.

En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde las niñas y niños se limitan a actuar, en todo caso, como «ayudantes de investigación». A veces algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos. Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestión infantil.

4. Tres posibles tipos de

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