La Escuela Como Fuerza Conservadora De Las Desigualdades Escolares Y Culturales

LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA: DESIGUALDADES ESCOLARES Y CULTURALES*

Pierre

Probablemente es la inercia cultural la que, en términos de ideología escolar, todavía nos hace ver a la educación como una fuerza liberadora (la escuela liberadora) y como un medio de incrementar la movilidad social, aun cuando todo parezca indicar que es, de hecho, uno de los medios más efectivos para perpetuar el patrón social existente; ya que nos proporciona una aparente justificación de las desigualdades sociales, así como un reconocimiento de la herencia cultural, esto es, un reconocimiento de un don social que es asumido como natural.

Si bien los procesos de eliminación son llevados a cabo durante todo el periodo dedicado a la educación escolar, podemos notar justificada mente los efectos que tienen en los niveles más altos del sistema. Las oportunidades para tener acceso a la educación supe­rior dependen de la selección, directa o indirecta, que varía, en rigor, con respecto a individuos de diferentes clases sociales a través de su vida escolar. El hijo de un empresario tiene 80 veces más probabilidades de entrar a la universidad que el hijo de un trabajador agrícola, 40 veces más que el hijo de un obrero y dos veces más que el hijo de un empleado en la escala menor de asalariados.' Es sorprendente que entre más alto sea el nivel de la institución esco­lar, más aristocrático es su alumnado. Los hijos de miembros de los niveles directivos y de los profesionales libres corresponden al 57 por ciento de los estudiantes del Politécnico, al 54 por ciento de los de la Escuela Normal Superior (conocida por su admisión "democrática"), al 47 por ciento de la Escuela Normal y al 44 por ciento de los que asisten al Instituto de Estudios Políticos.

Sin embargo, manifestar la desigualdad educativa no es suficiente. Necesitamos una descripción de los procesos objetivos que continuamente excluyen a los niños de las clases sociales menos privilegiadas. Es probable que un estudio sociológico pueda explicar el resultado desigual atribuido generalmente a una capacidad desigual. Generalmente los efectos del privilegio cultural son observados solamente en sus formas más rudas: una recomendación, las relaciones correctas, ayuda con los estudios, clases extras, información sobre el sistema escolar y sus posibilidades de salida al mercado de trabajo. De hecho, cada familia transmite a sus hijos, aunque indirectamente, un cierto capital cultural y un cierto ethos. El anterior es un sistema de valores implícitos profundamente interiorizados que, ente otras cosas, ayuda a definir actitudes hacia el capital cultural y hacia las instituciones educativas. La herencia cultural que difiere, de acuerdo con la clase social, en ambos puntos de vista, es la causa de la desigualdad inicial de los niños cuando se enfrentan a los exámenes y a las pruebas, y por consiguiente del resultado desigual.

ELECCIÓN DE ALTERNATIVA

Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres como de los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y al futuro para el que son preparados por los diferentes tipos de estudios, son, en su mayoría, una expresión del sistema de valores explícitos o implícitos que obtienen por pertenecer a una clase so­cial determinada. El hecho de que las diferentes clases sociales envíen a sus hijos, en diferente proporción, a los liceos, a pesar de que tengan el mismo nivel académico, frecuentemente explica en términos tan vagos como la "elección de los padres".

Resulta dudoso que uno pueda usar tales expresiones seriamente a menos de que lo haga metafóricamente, ya que las investigaciones han demostrado que en "general existe una correlación masiva entre la elección de los padres y las opciones tomadas". En otras palabras, la elección de los padres, en la mayoría de los casos, está determinada, por sus posibilidades reales.2 De hecho, todo sucede como si las actitudes de los padres ante educación de sus hijos -como lo muestra la elección de mandarlos a la escuela secundaria, o dejarlos en las clases altas de una escuela primaria, y de mandarlos a un liceo (con la intención de que prolonguen sus estudios por lo menos hasta el bachillerato), o a u colegio de enseñanza general (aceptando un periodo más corto d educación hasta el brevat, por ejemplo) - fueran principalmente la interiorización de un destino objetivamente asignado (y estadísticamente cuantificable) en su totalidad a la categoría Social la cual pertenecen.

• Dale, R., Esland, G. y MacDonald, M., Schooling and Capitalism: A Sociological Reader, Londres, Routledge y Kegan Paul, Open University Press, 1976.·

1 Cfr. Bordieu, P. y Passeron, J.C., Les Héritiers, Editions de Minuit, 1964, pp. 14-21.

2 La correlación ocurre con frecuencia entre los deseos que expresan los padres con hijos terminando el curso medio. las opiniones dadas después ante la elección de una escuela en particular. y la verdadera elección. De ninguna manera todos los padres quieren que sus hijos ingresen en un liceo ... Sólo el 30 por ciento de padres que tienen hijos en colegios de enseñanza general (o fin d 'elude!) dicen que si, cualquiera que haya sido el logro anterior del niño; P. Clerc, sixieme. Enquete de juin 1963 dans l'agglomeration

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Se les recuerda constantemente su destino por medio de una percepción intuitiva directa o indirecta de la: estadísticas de fracasos o éxitos parciales de niños de la misma clase, y también menos directamente por la evaluación del maestro de primaria quien, en su papel de consejero, consciente (inconscientemente toma en cuenta el origen social de sus alumnos y así compensa ¡involuntariamente la naturaleza suprateórica con un proyecto basado puramente en el desempeño. Si los miembros de la clase media baja y de la clase trabajadora perciben la realidad come si fuera equivalente a sus deseos es porque, en esta área como en otras, las aspiraciones y exigencias son definidas tanto en la forma como en el contenido por condiciones objetivas que excluyen la posibilidad de aspirar a lo inalcanzable. Por ejemplo, cuando dicen que los estudios clásicos de un liceo no son para ellos, no sólo se refieren a no poder pagarlo. La fórmula, que es una expresión de la necesidad interiorizada, está, podemos decir, en el indicativo imperativo, ya que expresa al mismo tiempo una imposibilidad y un tabú.

Las mismas condiciones objetivas que determinan las actitudes de los padres y sus principales elecciones en la carrera escolar de sus hijos, también gobiernan la actitud del niño frente a las mismas elecciones y, en consecuencia toda su actitud hacia la escuela, a tal grado que los padres, para explicar su propia decisión de no permitirle al niño ir a una escuela secundaria, dicen que es su hijo quien desea abandonar la escuela en vez de pagar el costo de esos estudios. Pero a un nivel más profundo, el deseo razonable de continuar la educación no se materializará en tanto las verdaderas oportunidades de éxito sigan siendo tan escasas. Y aunque las personas de la clase trabajadora puedan desconocer las pocas probabilidades (dos por ciento) de que sus hijos lleguen a la universidad, su conducta está basada en una evaluación empírica de las esperanzas reales comunes a todos los individuos de su grupo social. De modo que es comprensible que la clase media baja -una clase de transición más énfasis en los valores educativos, mientras que la escuela les ofrezca oportunidades razonables de lograr todo lo que quieran mezclando los valores de éxito social con el prestigio cultural. En comparación con los niños de la clase trabajadora, quienes están doblemente en desventaja respecto a su facilidad para asimilar cultura y su propensión para adquirirla, los niños de la clase media reciben de sus padres no sólo el estímulo y la exhortación hacia el cumplimiento de su trabajo escolar, sino también el ethos de escalar la sociedad y una ambición de hacer lo mismo en V a través de la escuela, lo que hace posible su gran deseo de poseer cultura para compensar la pobreza cultural. Parece ser que el mismo ethos de renunciar a una movilidad social, que aumenta el predominio de las pequeñas familias en ciertas secciones de la clase media baja, también implica su actitud hacia la escuela.3

En los grupos sociales más fértiles, como los agricultores, trabajadores agrícolas e industriales, las oportunidades de entrar al sexto grado disminuyen clara y regularmente cuando hay un miembro nuevo en la familia; pero caen drásticamente para los grupos menos fértiles, como los artesanos, los pequeños comerciantes, los dependientes, el personal de bajo salario y en familias de cuatro o cinco hijos o más -por ejemplo, en familias Que se distinguen de otras de su grupo por su alta fertilidad -, de manera que, en vez de ver en el número de hijos la explicación de la drástica caída en el porcentaje de niños que van a la escuela, deberíamos quizás suponer Que el deseo de limitar el número de nacimientos y de darles a los niños una educación secundaria es señal, en grupos donde se noten estas dos tendencias, de una misma inclinación a hacer sacrificios.4

En general los hijos y sus familias hacen sus propias selecciones limitados por las obligaciones que los determinan. Aunque a ellos les parezca que su elección se debe a su propio gusto o a su orientación vocacional, de todas maneras ella indica los efectos de condiciones objetivas. En otras palabras, la estructura de las oportunidades objetivas de movilidad social V, más precisamente, de las oportunidades de una movilidad social a través de la educación condiciona las actitudes hacia la escuela (V son precisamente estas

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