La Evolución Del Concepto De Evaluación En Los Marcos Del Pensamiento Teóric

El presente ensayo trata de la evolución del concepto de evaluación en los marcos del pensamiento teórico, donde cada modalidad aporta elementos que van constituyendo peldaños más generales y a partir de los mismos retoman el camino de lo particular, pero desde un punto de vista más abarcador, concepto que varía en dependencia no sólo del desarrollo de la pedagogía, sino que a su vez va variando en ella en dependencia al cambio y desarrollo del pensamiento filosófico al que se encuentra vinculado. El análisis que a continuación realizaremos del presente trabajo, se basa en un trabajo de Ralph Tyler, del estudio histórico lógico de la evaluación de programas educativos. Abordaremos la evolución experimentada por los modelos evaluativos, desde sus inicios hasta desembocar en planteamientos y dificultades conducentes a la aparición de formas evaluativas mejor fundamentadas para considerar con mayor amplitud y perspectiva el efecto de los objetos evaluables.

En los primeros años de este siglo, aparecen los tests estandarizados, que con el objetivo de demostrar la eficiencia de la educación para que un gran número de estudiantes utilizara los recursos disponibles en las escuelas.

Durante la década de los treinta, se propone el término de “Evaluación Educacional”, por Ralph W. Tyler, quien publica una amplia y renovadora visión del currículo y la evaluación. Durante quince años desarrolló sus intuiciones hasta que llegó a conformar su método evaluativo, como alternativa a otras perspectivas. Para Tayler lae valuación es:

“El proceso que tiene por objetivo, determinar en que medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la información recogida que se emite al contrastar esta información con los criterios que son los objetivos previamente establecidas en términos de las conductas que el alumno debe exhibir para probar su adquisición.”[1]

Tyler refería que en la evaluación se debían establecer metas y objetivos concretos en términos de comportamiento observables porque debía fundamentarse en la comparación entre los propósitos, (objetivos), es decir, lo que se pretende conseguir y lo que realmente se logra (resultados)

Como consecuencia de esta definición los evaluadores debían ayudar a quiénes elaboraban currículo a clasificar el rendimiento de los estudiantes o. El resultado de estos objetivos referidos al rendimiento, proporcionaba las bases para evaluar un currículo o un test de desarrollo.

La elaboración de este currículo dependía de los contenidos a aprenderse por los estudiantes, mediante la evaluación del rendimiento. Los tests de desarrollo servían de base para la elaboración de los tests relacionados con los objetivos, con las diferencias individuales y con las normas nacionales de estado.

Consideramos que este tipo de evaluación tiene posibilidades, ya que los objetivos constituyen marcos de referencia en la dirección en el proceso de evaluación, constituyendo los principios orientadores. Estos corrigen el camino del proceso educativo real, en función de lo planificado hasta llegar a discriminar resultados obtenidos por medio de un proceso de comparación entre conductas deseadas y las reales. Sin embargo también tiene sus limitaciones porque se trata de un proceso cerrado, que solo permite evaluar aquello que se halla previsto antes, algo preestablecidos. Esto atenta contra la originalidad y creatividad del propio proceso educativo, que es capaz de generar por sí mismo, diversas acciones, comportamientos y experiencias imprevistas que le otorgan riqueza y valor.

En este tipo de evaluación, los objetivos se proclaman como únicos referenciales para la toma de decisiones, además, no todo comportamiento es susceptible de una evaluación inmediata, de una forma rápida, ya que deben definirse en conductas observables, algo complejo, porque existen comportamientos que no se explicitan, pues no pueden ser observados directamente en el proceso educativo, y no por eso deben ser eliminados, considerando que muchas veces éstos no satisfacen la necesidad social.

Se necesita evaluar el proceso íntegro, global, evaluando no sólo los objetivos, sino también el “contexto”, “proceso”, “resultado”, “producto” hasta llegar al impacto[2].

A finales de los años cuarenta y sobre la década de los cincuenta, los profesores escribían sobre evaluación y sobre la recopilación de datos más importantes, pero no traducían estos esfuerzos en mejorar los servicios educativos y mucho menos los sociales. Durante esos años hubo un desarrollo considerable de instrumentos y estrategias aplicables a lo distintos métodos evaluativos tales como: tests, experimentos, correspondencia entre objetivos y resultados.

Como consecuencia los educadores se dispusieron a crear nuevos servicios de tests, nuevas formas de calificarlos, nuevos algoritmos para designar objetivos, así como otros modelos experimentales. La evaluación dependía del interés de los distritos escolares, las agencias estatales y federales. No se utilizaba aún la evaluación de programas.

A finales de los años cincuenta y principio de los sesenta, las evaluaciones de los proyectos, currículos, ya eran financiadas por las agencias federales. A los educadores se les prohibía realizar las evaluaciones por su cuenta, los futuros progresos de las metodologías evaluativas debían estar relacionadas con los conceptos de utilidad y relevancia (Cronbrach ).

Esta etapa marcó el final del período de complacencia y ayudó a emprender profundos cambios en el campo evaluativo, guiados por el interés público, lo que lo condujo que “(…) la evaluación se convirtiera en una “industria” y en una “profesión”[3]

Al producirse una campaña generalizada, se evidencia un movimiento crítico integrado por: Cronbrach y Glaser, Eisner, Scriven, Stufflebeam y Stake, Pohpam, y el Join Committe que proponen reconceptualizar el concepto de evaluación, desarrollando nuevas propuestas y nuevos modelos evaluativos. A continuación presentamos algunas de estas definiciones de estos autores.

“La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de los momentos de la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la compresión de los fenómenos implicados.”[4]

Esto significa que la evaluación constituye un problema muy complejo y multifactorial, que exige una visión filosófica de amplio espectro.

“Una evaluación formativa absolutamente implicada en el proceso educativo, cuya misión principal consiste en ayudar a perfeccionar tanto los programas como los resultados, por medio de la toma de decisiones, que basados en las informaciones recogidas, interpretados y valorados, hacen posible un continuo reajuste de todo el proceso.’’[5] “La Evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto.”[6] Pero no debe verse la evaluación como un simple proceso medidor de objetivos, sino como todo un proceso valorativo de un ser complejo, y de un proceso que posee infinitas aristas.

Según nuestros criterios estas tres definiciones nos permiten comprender los puntos esenciales, suficientes y necesarios de toda evaluación:

1 - Recoger información de sus objetivos y frecuencias (recoger datos)

2 - Valorar una vez cuando se haya terminado de reunir la información. Ésta se analiza con respecto algunas de las necesidades iniciales.

3 - Una vez comparado (utilizando el "normotipo") tomar una decisión.

Todo lo anterior nos permite plantear que se hace evidente una doble concepción de la evaluación. La primera vista en su carácter instrumental, sólo como medición, búsqueda de información de datos. Esta es la evaluación en su marco más estrecho y la segunda concepción está matizada por su carácter procedimental o procesal, donde lo valorativo posee un espíritu integrador.

Ante esta denominada oportunidad, se concibe a la Evaluación en su marco más amplio como: el proceso de obtener información y de usarse para formular juicios valorativos que a su vez se utilizarán para la toma de decisiones.

Arribar a una toma de decisiones a partir de un juicio de valor, nos permite reiterar que: emitir un juicio de valor, corresponde un juicio claro, objetivo, riguroso, sobre el objeto evaluado e implica un tratamiento, una pronunciación, interpretación de la información que se recoge. Sólo así podemos conocer exactamente la situación que presenta: el proceso, objeto, sujeto, desarrollo formativo, comportamiento de los sujetos, sus actuaciones, los propósitos, los resultados y el impacto.

Además del enjuiciamiento de valor, como parte importante en el proceso de evaluación, se presenta: el valor y mérito. Es precisa la implicación que tiene el evaluador en el problema, cumpliendo con su responsabilidad, máxime si ha llegado a un juicio de valor después de todo un proceso, continuo, sistemático, riguroso de toda la información, llegando a conclusiones fiables a partir de la claridad que tiene si el objeto del diagnóstico es bueno o malo y en qué grado lo es. Para ello es necesario que se fijen criterios previos para la interpretación de la información recogida y en última instancia los juicios; pues desde la óptica técnica, es posible que la determinación

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