La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender

La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender.

La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de pensamiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la fi gura del profesor, en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método. Era el ideal de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo con el pasado, y donde el profesor era la fi gura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos. Hacia fi nes del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento educativo, una auténtica revolución. Lo que algunos llamaron “giro copernicano en educación” o “revolución paidocéntrica”. Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que permita que la vida “entre” en la escuela y que los niños puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se conoció como “movimiento de la escuela nueva”. El movimiento de la escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y redefine los roles de la institución y de los que participan en ella. Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el profesor, la escuela nueva no fue una escuela menos metódica: modificó los métodos, pero no los desdeñó. Al contrario, desarrolló dispositivos de trabajo rigurosos. Muchos de los actuales métodos activos, centrados en el niño, reconocen su herencia en métodos desarrollados entre fi nes del siglo pasado y principios de éste. Esta aclaración con respecto al método tiene alguna importancia porque hoy se advierten prevenciones con la idea de método. Sin embargo, la enseñanza siempre recurrió a formas metódicas y sistemáticas para realizar sus tareas. Como luego se verá, esas formas pueden ser más abiertas o cerradas, sin embargo, siempre son, en sus términos, ordenadas y rigurosas. Pero, además, también se extendió cierta desconfianza con la propia idea de enseñanza. La enseñanza aparece muchas veces asociada con el ejercicio de un control relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte de otro. La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar indiferente. Se desarrollan, así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza incluyen términos relativos al control. Algunos enseñantes se sienten cómodos con la idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy incómodos con la idea de ejercer control y preferirían buscar medios de no hacerlo. Sin embargo, el proceso educativo, en cualquier versión que se acepte implica grados de control: sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivirá su experiencia educativa. La propia idea de “enseñanza” carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y específica de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover experiencias y aprendizajes. Avancemos, ahora, en la definición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla: enseñar es permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es como definen Edwards y Mercer (1988) “compartir conocimiento”–. Como puede verse, en la definición no se dice absolutamente nada acerca de qué hay que hacer para que al final dos tengan lo que al principio tenía uno. Solamente dice: “hacer algo”. Por eso, cuando se utiliza la idea de transmisión, hay que usarla con cuidado, porque “transmisión” generalmente está connotada. También se verá que es una defi nición que abstrae el marco social de la enseñanza señalado en el apartado anterior. Sólo sirve para adjudicar algún sentido general al término3. La defi nición propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una relación asimé- trica: los participantes no están en el mismo lugar. De acuerdo con esta defi nición, no tiene sentido enseñar si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto de algo. También está implicado que hay algún proceso de traspaso. En las afi rmaciones acerca de cómo se traspasa o cómo se da ese proceso se diferencian los distintos modelos de enseñanza. Esta es, simplemente, una definición genérica que permite identifi car un campo. Pero, lo cierto es que se dispone de teorías más elaboradas que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo. Cabe hacer una aclaración importante. En la defi nición de enseñanza ofrecida (que dos personas tengan al fi nal lo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial y simetría fi nal, que los dos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza en clave institucional esta idea se matiza bastante. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está dividido en niveles que, a su vez, están graduados. Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tiene un propósito y una función diferente. La idea de que los dos tengan al fi nal lo que antes tenía uno solo toma un signifi cado particular. No es lo mismo en los estudios superiores, en los que, al fi nal, profesor y alumno compartirán la misma profesión, que cuando se trata de la enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la defi nición del conocimiento a enseñar. También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. Una de ellas, y no la menos importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar una teoría sobre la enseñanza o es sufi ciente con dominar el conocimiento?4 Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos razones para ello. Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisión. Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organización lógica y unos procedimientos. Reproducirlos es sufi ciente para su enseñanza. Esta idea infl uyó de manera importante en el movimiento del currículum científi co en los años ´60. Una tendencia a generar un currículum basado en las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades que posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confi aban en la propia estructura de la disciplina como la llave para la buena enseñanza. Por eso, lo que básicamente se requería de un profesor era excelencia en el dominio de su materia. Hay que reconocer que los profesores que dominan bien su materia tienen avanzado el camino para enseñar bien. La segunda razón que se esgrime es que, en realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Según esta idea, hay gente que posee un talento para educar. Algunos están dotados para el deporte, otros para la música. Hay gente que está dotada para la enseñanza. El hecho es que hay profesores que enseñan muy bien y nunca pasaron por un curso de didáctica. Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera, contesta al argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicación, empatía, carisma, claridad en los propósitos, unidos a motivación, hacen, de personas que no tienen ninguna formación en educación, excelentes enseñantes. El único inconveniente es que estos atributos no están distribuidos de manera pareja en la población. Los sistemas de enseñanza son muy grandes para confi ar sólo en la distribución normal de los bien dotados. Podría decirse que la didáctica es para los que tienen que apoyarse en algún tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad. Esta es la primera razón pero, como se verá, no es la más importante. Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta refl exión particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Las propias disciplinas no proveen esa refl exión, dado que no es una preocupación “interna” de las disciplinas cómo van a ser transmitidaso dominadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta un modo de procesamiento, del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezca claves para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público. Buena parte de la tarea de enseñanza consiste en desarrollar una versión adecuada a distintos públicos. ¿Cuándo una versión es “adecuada”? Hasta ahora, según lo que se planteó, tiene que ser adecuada a los propósitos y los propósitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo. Tampoco es lo mismo la Física de un bachillerato que la Física de una escuela técnica. La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de la propia disciplina se refi ere a los alumnos. ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y códigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan códigos y claves diferentes para procesar la información, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relación con los del profesor. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina “el supuesto de la identidad compartida”5. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma tradición, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Esto, claro, es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, pero no un requisito que se cumpla en cada momento. Como ya fue señalado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por qué poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al de los productores. Y esto es crítico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan información de maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos instrumentos específi cos. De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades para realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos. Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento, su planifi cación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para la enseñanza no necesariamente cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se defi ne por un “saber”, siguiendo una ya asentada distinción, sino por un “saber hacer”. Su característica básica consiste en que informan la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planifi car, dirigir la clase, comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.6 La última razón por la cual podría hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se relaciona con las funciones docentes, que han variado y se han amplifi cado. Cuando la enseñanza se institucionaliza, también aumenta el número de variables que intervienen en la enseñanza. El profesor ya no sólo ense- ña: planifi ca su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, también planifi ca el currículum, participa en la administración de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la defi nición del contenido, el desarrollo del currículum, la programación, la fi jación de objetivos, la evaluación y la acreditación. Contestar a todas estas cosas probablemente requiera algún tipo de refl exión específi ca en torno a la enseñanza que el propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer. En resumen. Hasta aquí se trató de relacionar la existencia de la didáctica con el surgimiento y desarrollo de los sistemas de escolarización masivos. También se hizo referencia a la enseñanza como una actividad propia de instituciones especializadas. En ese marco se propuso la pregunta acerca de la importancia que podía tener la didáctica en relación con la formación de docentes ¿Acaso dominar el conocimiento no alcanza? ¿Es necesario algo más para que el conocimiento sea enseñado? Se propuso que el dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que había tres factores que planteaban otras condiciones necesarias para la enseñanza. El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la educación de sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento. Es necesario disponer de herramientas específi cas para realizar ese tratamiento. Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se ven involucrados en tareas de planifi cación, evaluación, discusión curricular, seguimiento y atención de alumnos con necesidades especiales, atención de la comunidad, participación de la vida institucional, discusiones en el departamento, integración entre áreas, etc. Como puede apreciarse, en el conjunto de tareas descrito, dominar una disciplina no es la única competencia necesaria. El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede ser sufi - ciente para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela primaria la situación cambia. La adecuación al público es otro problema que no se resuelve solo en términos del domino del conocimiento que se debe transmitir. Mediante la exposición de estos tres factores se trató de argumentar por qué un conocimiento sobre la enseñanza, que no es la materia a enseñar, es necesario. También se señaló que algunas personas, por predisposición personal o por capacidad intuitiva, son enormemente capaces de transmitir lo que saben. Como no es el caso de la mayoría, y como hay que garantizar que esto sea posible para todos, hace varios siglos que se procura sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de enseñar. Esa es la tarea que, históricamente, asumió la Didáctica.

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