Las Representaciones Sociales en Educación Inclusiva

Avances de Investigación Institucional

Las Representaciones Sociales en Educación Inclusiva

Coordinadora: Blanca Luisa Valera Michel

Periodo: Julio 2011 – Febrero 2013

Presentación

La inclusión de las personas con discapacidad es un derecho básico sustentado en los Derechos Humanos y la escuela, por su función social, es el espacio propicio para gestar en las estructuras sociales la cultura de respeto hacia la diversidad, la igualdad de oportunidades a fin de generar una sociedad más justa y equitativa.

Organismos internacionales y programas relacionados con la integración de los alumnos con discapacidad a la educación regular, (UNESCO, 2006; Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y a la Integración Educativa, 2010)  han dado pautas para el seguimiento de este proceso y según los informes recabados, lo que aparentemente favorece el hecho de lograr una integración calificada como exitosa, son las diferencias en las características de los sujetos involucrados en ellas: creencias, valores, formación humana y profesional, los temores ante lo desconocido que significa la integración de estos alumnos en su grupo y los recursos para enfrentarlos (apoyos de la familia, personal de EE, etc.).

El tránsito de un paradigma de rehabilitación y asistencia en las políticas públicas,  a un paradigma de la inclusión que promueve una política basada en el derecho para las personas con discapacidad, con una clara y explícita legislación, no garantiza que por la normatividad y el discurso, las representaciones sociales hacia este grupo específico se transformen y se implementen por sí mismas en prácticas sociales inclusivas, como se observa en la cotidianidad de los centros escolares.

En el Informe Final de Consistencia y Resultados del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (2008), se indaga respecto a la identificación de algún componente o actividad  que pudiera mejorar, a lo que se responde:

La cultura de integración y respeto a la diversidad es necesaria para que el PNFEEIE logre de mejor manera los objetivos propuestos, esta cultura se logrará si las acciones propuestas por el Programa se focalizan en los procesos de la práctica cotidiana de la IE. (p.81)

Es por ello que esta investigación parte de considerar la relevancia en las representaciones sociales que prevalecen en los agentes educativos con mayor participación en el proceso de la integración educativa de los alumnos con discapacidad, a fin de determinar aquellos elementos que están obstaculizando la construcción de propuestas viables que coadyuven a la generación de otros posicionamientos más inclusivos en todos los ámbitos de la actividad humana y en la escuela en particular.

En este trayecto ya recorrido, donde aparentemente el discurso es pertinente para fomentar una cultura escolar inclusiva, y ante una recurrente inquietud manifestada al interior de los centros escolares,  este proyecto de investigación  valora la conveniencia de adentrarse a las representaciones sociales que subyacen ante la situación socioeducativa de los niños y jóvenes con discapacidad que asisten al medio escolar regular, bajo el argumento del reconocimiento de su derecho a una educación con equidad y calidad, donde cabe preguntar:

¿Cuál son las representaciones sociales que los agentes educativos involucrados en la integración educativa – directivos, docentes y padres de familia – han construido en torno a la educación inclusiva de los alumnos con discapacidad?

Objetivo General

Identificar las representaciones sociales que prevalecen en personales de ER y EE y los padres de familia de alumnos con y sin discapacidad en relación a:

1. Discapacidad
2. Alumnos con discapacidad
3. Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
4. Integración educativa
5. Educación Inclusiva

Objetivos Específicos

1. Analizar dichas representaciones sociales en tres dimensiones - la información, el campo de la representación o imagen y la actitud.
2. Conocer la objetivación del alumno con discapacidad con y sin necesidades educativas especiales.
3. Establecer las posibles diferencias en las representaciones sociales de los docentes y padres de familia de alumnos con y sin discapacidad en la objetivación de los alumnos con discapacidad que asisten a los niveles educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.
4. Determinar el proceso de anclaje en los modelos para la atención y tratamiento de las personas con discapacidad (prescindencia, rehabilitador o social) que están presentes en las representaciones sociales en los conceptos de discapacidad, alumnos con discapacidad, alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, integración educativa y educación inclusiva.

Marco teórico – metodológico

El objeto de investigación de este proyecto es evidentemente complejo no solo por la naturaleza misma de sus implicaciones socioeducativas, sino que la integración educativa y la educación inclusiva están inmersas en una situación política por demás contradictoria en su discurso y en sus hechos.  Y con base en esta peculiaridad,  se propuso abordar este estudio a partir de las Representaciones Sociales pues este enfoque no permite separar el objeto de estudio de los contextos culturales y sociales en los que se originan.

Julia Isabel Flores en la presentación de la obra “Representaciones sociales y análisis de los datos” (2005), señala:

Toda representación es una forma de visión global y unitaria de un objeto, pero también de un sujeto. La representación se define como una visión funcional del mundo que permite al individuo dar un sentido a sus conductas y entender la realidad a través de su propio sistema de referencias y por consiguiente, adaptarse a él, definirse un lugar en él. (p. 16)

Las representaciones sociales juegan un papel básico tanto en las prácticas como en las dinámicas de las relaciones sociales al responder a cuatro funciones esenciales señaladas por Abric (2001, citado por Gutiérrez y Piña p.26):

1. Funciones de saber, que permiten comprender y explicar la realidad a partir de la adquisición del conocimiento que se integra a un marco de referencia comprensible para los individuos y responde a los valores ya interiorizados por ellos y hacen posible la comunicación. A esto se le denomina “conocimiento del sentido común” (p. 27)
2. Funciones identitarias que definen la identidad y salvaguardan la especificidad de los grupos. Sitúan a los individuos con una identidad social propia y gratificante que “les confiere un lugar primordial en los procesos de comparación y control social” (p. 27)
3. Funciones de orientación que se constituyen como “guías potenciales de los comportamientos y de las prácticas”,  (p.27) a través de tres mecanismos: la intervención directa que define la finalidad de la situación; por la generación de “un sistema de anticipaciones y expectativas que implica la selección y filtración de informaciones y de interpretaciones que influyen en la realidad para acomodarla a la representación a priori de la misma”; y, con la prescripción de marcos normativos y reglamentarios de comportamientos y prácticas obligadas, “es decir, definen lo que es lícito, tolerable o inaceptable para un contexto social determinado”. (p.28)
4. Funciones de justificación tienen un carácter central ya que “permiten explicar, justificar o legitimar a posteriori la toma de posición y los comportamientos“  (p. 28)  

Para efectos de esta investigación se está considerando las representaciones sociales se construyen a partir de procesos dialécticos de interacción y comunicación social, que posibilitan y concretan prácticas sociales, es decir, están directamente relacionadas con aspectos de la realidad o con aquellos que son significativos socialmente.

Procedimiento

El proyecto de investigación se ha desarrollado con la colaboración de dos grupos de estudiantes de la Maestría –  Juárez I (actualmente en formación a cursar el 5° periodo) y Chihuahua II (egresados en junio del año próximo pasado). El estudio se propuso con la complementariedad de los productos elaborados por cada proceso grupal, por tanto, se plantearon dos etapas subsiguientes.  

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