Mejoramiento De La Enseñanza

• Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva.

Los docentes, por lo general, y en relación con lo que enseñan, apoyan sus decisiones en algún tipo de teoría explícita o implícita sobre la enseñanza y el aprendizaje ( ARGYRIS, 1976; RAMSDEN, 1992).

Se discriminan en dos tradiciones teóricas:

1.- La tradición objetivista, basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido

2.- La segunda tradición rechaza el dualismo y alega, más bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o trasmitido por enseñanza directa. Tiene dos corrientes Constructivismo (DUFFY & JONASSEN, 1992; STEFFE & GALE, 1995) y la FENOMENOGRAFÍA (MARTON, 1981-en prensa-MARTON & BOOTH-en prensa-), ambos perciben el aprendizaje en términos cualitativos y ambos ven al educando, como central en la creación de significado y no al docente como trasmisor de conocimiento.

Ha habido muchas aplicaciones valiosas del constructivismo, en especial en ciencias y matemáticas pero pocos intentos para un marco que facilite más allá de los contextos para los que fueron diseñados.

La enseñanza forma un sistema complejo, que abarca la clase, el docente, los alumnos, el contexto, las actividades y resultados, en el diseño de un sistema de enseñanza que apoye el conjunto de resultados que plantee el currículo, la idea (COHEN,1987) del alineamiento Instruccional, es útil.

La cuestión crucial es, ¿los beneficios de la alineación serán tan marcados cuando el sistema esté alineado a objetivos de alto nivel cognitivo?

El punto crucial, es definir los objetivos de la enseñanza en un alto nivel cognitivo.

Los docentes de los niveles terciarios casi universalmente explicitan altos niveles de fines para los cursos que enseñan (ENTWISTLE & PERRY, 1974), las conferencias y los exámenes formales continúan así con sus defectuosas modalidades.

Todos los profesores dicen “enseñan para la comprensión, pero pocos lo hacen de manera sustentable (PERKINS & BLYTHE, 1993).

Las jerarquías de concepciones producidas por la investigación fenomenográfica (MARTON, 1981), representan, tema por temas, descripciones que se ordenan desde formas de incomprensión hasta articuladas comprensiones de alto orden. El proyecto Cero de Harvard (GARDNER,1993; PERKIN &BLYTHE, 1993; UNGER,1993), se dirige hacia el aspecto “performative” de la comprensión, si usted comprende algo de modo adecuado, usted actúa de modo diferente en contextos que impliquen el contenido comprendido, especialmente en contextos no familiares, los desempeños expresantes de la comprensión no son requeridos en la mayoría de las tareas presentadas en la escuela, si os objetivos del curso requirieron de alto nivel de comprensión, tanto la enseñanza como las tareas de evaluación necesitarán ser ordenados, sobre el principio de alineación.

BIGG Y COLLIS (1982), describen el desarrollo de la competencia, en términos, acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, el desempeño de los estudiantes crece cundo domina muchas tareas. Pueden ser distinguidos 5 niveles:

1. PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto

2. UNIESTRUCTURAL. Uno o pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados 8comprensión como nominal)

3. MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea, pero son tratados separadamente ( comprensión como conocimiento aproximado)

4. RELACIONAL. Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las parte contribuye al significado

...