Mis Tareas

Las disposiciones epistémicas generales de Jean Piaget

Luego de haber desechado -por su inadecuación a la enseñanza en el contexto de la explosión del conocimiento- a las prácticas pedagógicas tradicionales; de haber rechazado que la clave del pensamiento científico sea la lógica y las matemáticas, y de haber propuesto entonces que una parte importante del proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en la incorporación a la subjetividad del estudiante de formas reflexivas estudiadas por la epistemología, argumentaré que éstas no pueden reducirse a disposiciones epistémicas generales, como las que estudia Jean Piaget.

Con disposiciones epistémicas generales me refiero a esas estructuras que terminan de formarse al final de la adolescencia, y que según Piaget, son la condición de posibilidad

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de la ciencia. Cuestionaré tanto que sean las estructuras centrales del conocimiento científico -y por lo tanto objeto de enseñanza específica si se pretende conocer en qué consiste la ciencia-, como que puedan construirse espontáneamente por simple maduración durante el crecimiento. De más está decir que Piaget, si bien estudió en profundidad su formación en un sujeto epistémico que por edad coincide con el sujeto central de la enseñanza -el niño y el adolescente-, y sus aportes tienen profundas consecuencias pedagógicas, no es responsable de todo lo que se diga en este terreno, que no constituyó el eje de sus investigaciones. Argumentaremos que estas posiciones no se siguen necesariamente de los escritos de Piaget -aunque constituyen lecturas posibles-, y que reducir el pensamiento al juego de estructuras vacías es un empobrecimiento que no condice con lo que la ciencia y su reflexión más actual nos muestran. En el curso de la argumentación, iremos construyendo nuestra propia posición, para la cual si bien aceptamos la existencia de estructuras generales –diferentes a las que propone Jean Piaget-, diremos que lo propio de la ciencia es su particularización en estructuras epistémicas específicas de cada teoría y cada disciplina, y que éstas son las que se interiorizan cuando se piensa como científico. Es probable que el origen de las dificultades se encuentre en el propio Piaget, debido a lo que estimo es un descuido de los factores que hicieron de la posición kantiana un hito en la historia de la epistemología, pero no una teoría epistemológica actual. Brevemente, Piaget estudia -en un sujeto epistémico cualquiera- el desarrollo desde el nacimiento de unas categorías cognoscitivas que coinciden aproximadamente con las kantianas -tiempo, espacio, objeto, estructuras lógicas y matemáticas-, y que concluye cuando el adolescente se encuentra en posesión de la lógica proposicional y de una forma de razonamiento a la que denomina pensamiento hipotético-deductivo. Construye para estos fines una teoría psicológica de una enorme originalidad sólidamente asentada en los hechos.

En este sentido, entronca con una prestigiosa corriente epistemológica que comienza a fines del siglo pasado, que toma a la filosofía -sobre todo a la teoría del conocimiento de Kant- como un programa de investigación experimental, transformándola de especulativa en científica.7 En ese momento, se piensa que la disciplina que debía fundamentar a la teoría del conocimiento era la fisiología. Piaget, que comparte la percepción de que Kant había enunciado principios fundamentales del conocimiento, inicia su propio programa de investigación desde la psicología, estimulado porque los principios a priori, que supuestamente caracterizarían al ser humano pensante como tal, no se encuentran presentes en el niño, quien los construye en su pasaje a la edad adulta. Al estudio de esa construcción dedica su vida.

Como es evidente, su crítica central a Kant, aquella que fundamenta sus investigaciones es de índole empírica: la inexistencia de los a priori en el niño.8

Resulta por demás llamativo que no apelara a otras dificultades del programa kantiano, y que al no ser reconocidas como tales por Piaget, comprometen sus propias concepciones. Me refiero a lo siguiente. Kant podía decir que tal o cual elemento era

7Las figuras centrales de esta posición son E. Mach y H. Hemholtz, que creían que una teoría del conocimiento debía tener correlato fisiológico. 8Piaget coincide con una interpretación de lo a priori como algo que pertenece al sujeto, y que se confunde con sus disposiciones biológicas. En nuestra exposición emplearemos otras interpretaciones posibles, entre ellas la que lo entiende como aquellos elementos sin los cuales es imposible construir el conocimiento.

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epistemológicamente indispensable para construir el conocimiento porque daba por supuesto que había un tipo de conocimiento científico verdadero e inmodificable: la física y las matemáticas de su tiempo. Era natural -entonces- que luego de explorarlas encontrara ciertas condiciones de posibilidad, y que pensara que eran asimismo inmutables. Kant es cuestionado por la historia de la ciencia, mas que por cierta inadecuación empírica entre sus postulados y los hallazgos en el niño, como los que muestran que éste no posee esas estructuras a priori. A principios de siglo, la teoría de la relatividad y las geometrías no euclídeas nos hicieron saber que no existen ciencias verdaderas para siempre, y que el avance científico se da mediante la aparición de teorías nuevas que desplazan a las antiguas. Pero si es posible más de una física legítima a lo largo de la historia de la ciencia, más de una matemáticas históricamente posible, entonces las condiciones de posibilidad son cambiantes. Las categorías epistémicas eternas de Kant eran sencillamente la ilusión de quien no podía ser sino contemporáneo de una época que pensaba que el conocimiento científico era perenne, y que el triunfo de la mecánica clásica lo era para siempre. El éxito de Piaget al estudiar experimentalmente las etapas por las que el niño llega a la lógica proposicional y al pensamiento hipotético deductivo -además de las nociones básicas de objeto, tiempo y espacio-, hizo pensar que éstas eran las estructuras de pensamiento por las cuales el adulto construye a las teorías científicas, aquellas que posee cuando “sabe pensar”, a las que accedería por efecto simple de su maduración -en algunas versiones-, o por un proceso educativo activo -en otras-.

Coincidimos con Piaget en la existencia de estas estructuras, y en que ellas son la condición de posibilidad -en cuanto potencialidad- de la construcción de la ciencia. 9 Sin embargo, la historia de la ciencia nos indica que las teorías científicas no son permanentes, que se suceden unas a las otras, mediante cambios o revoluciones conceptuales. ¿No es acaso una contradicción que concordemos en que hay unas estructuras epistémicas más o menos estables, y sin embargo pensemos que no hay teorías científicas verdaderas y eternas? ¿No se ha recaído en una solución kantiana -ahora con condiciones de posibilidad construidas y no a priori- y simultáneamente en su contradicción, al aceptar que son necesarias para todo conocimiento, y asumir al mismo tiempo la historicidad inevitable de la ciencia? Si las categorías que estudia Piaget fueran la condición de posibilidad del conocimiento científico –y son inmutables-, éste debiera ser asimismo inmutable, eterno como se pensó de la mecánica de Newton hasta principios del siglo XX. A solución del enigma implica ir más allá de Piaget, y pensar que si bien es cierto que sobre ellas se construye el conocimiento común y el científico, para que suceda debe existir además un conocimiento anterior, que sea condición de posibilidad ineludible del conocimiento siguiente -tanto para continuarlo como sucede en la ciencia normal, o para cambiarlo de raíz, como ocurre en la ciencia revolucionaria-. De acuerdo a esta concepción, posibilitan a la ciencia las estructuras epistémicas piagetianas, y además la ciencia anterior, la sucesión histórica de las teorías científicas.

9Las condiciones de posibilidad que estudia Piaget las poseen todos los que pertenecen a culturas con una cierta complejidad social en las que los estímulos las hagan madurar. Esto se habría conseguido en la revolución neolítica, con la domesticación de animales y especies vegetales, la alfarería y los textiles, la vida en ciudades, y la constitución de formas estatales.

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La ciencia nueva, la no pensada, la del presente y la del futuro se edifica con los elementos que proveen las estructuras que estudia Piaget, y -además- con el conocimiento acumulado hasta el momento, que constituye su base histórica y social, producto de los sueños, las realizaciones, las intuiciones, las investigaciones, los experimentos, las teorizaciones, de generaciones sucesivas de científicos. Las teorías científicas son construcciones de adultos en el seno de una comunidad científica, que una epistemología individual del niño y del adolescente no puede explicar por sus solos medios. Estas teorías y su historia poseen sus propias y peculiares estructuras conceptuales, aquellas que debe aprender -conscientemente- el estudiante, y que difieren de las estructuras epistémicas con las que el niño y el adolescente inician su aprendizaje.

Piaget, quien plantea una ruptura radical en la construcción de la ciencia después del Renacimiento, tiende a mostrar para la ciencia anterior podrían bastar las estructuras y saberes del niño para construirla. E incluso podríamos indicar elementos en su obra -que darían pie a las interpretaciones que criticamos- en los que sostendría que sucede lo mismo con la ciencia posterior a Galileo.10 Encontramos pistas de esta respuesta en varios sitios: cuando investiga la psicogénesis en el niño de

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