Pedagogia

El modelo hermenéutico-reflexivo y la práctica profesional

Introducción. La tesis central que plantea este trabajo es que las políticas, programas y experiencias de formación docente, incluyendo la educación de jóvenes y adultos, suponen modelos, por lo regular implícitos, que condicionan fuertemente tanto los procesos formativos como sus resultados; y que, por ello, merecen ser explicitados y revisados críticamente. Por ende, se trata de identificar y poner en tela de juicio esos modelos subyacentes y, entonces, contribuir a que los lectores puedan

clarificar sus propias experiencias y opciones en materia de formación docente, así como vislumbrar nuevas posibilidades al respecto. En ese marco, aquí se opta por un modelo: elhermenéutico-reflexivo, que se encuentra ligado a una visión específica de la práctica docente. Una opción que conlleva una revisión crítica de otros modelos y que, además, ha inspirado el diseño y desarrollo de diversas experiencias de formación que hemos llevado adelante en educación popular y de adultos, así como en el sub

sistema universitario, sobre todo en Argentina, a través del Instituto de Estudios y Acción Social (ideas).

Práctica docente y formación. Cada modelo de formación supone y articula concepciones acerca de asuntos como educación, enseñanza y aprendizaje, entre otros, con interacciones recíprocas específicas, dando así lugar a una visión totalizadora del objeto (Arredondo, 1989). A nuestro juicio, una cuestión clave es el concepto de práctica docente que, a su vez, incide fuertemente en el enfoque de formación.

• La docencia es una práctica fuertemente condicionada tanto por la estructura social (por ejemplo, la imagen de la profesión y sustatus), la crisis económico-social que afecta a los educandos jóvenes y adultos de sectores populares en América Latina como por el sistema y subsistemas educativos (p.e., el deterioro de las condiciones de trabajo docente, las regulaciones técnico-pedagógicas de la enseñanza) y, también, por los propios centros educativos o escuelas. Por ello, la práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada, cuya existencia es previa al hecho de que un profesor singular la asuma. En resumen, existe una firme interacción entre práctica docente, institución educativa y contexto, ya que la estructura global condiciona las funciones didácticas que se ejercen en el puesto de trabajo.

Por otra parte, el condicionamiento de la institucionalización escolar sobre el hecho educativo incide en la aparición deplataformas tácitas en el sentido de bases a partir de las que se estructura la práctica, muy significativas en el ejercicio docente. Las investigaciones al respecto han dado lugar a diversas nociones, orientadas a categorizar y describir esas plataformas: por ejemplo, teorías intuitivas, constructos, esquemas, entre otras. Estas plataformas se articulan en torno a tres tipos de dimensiones que utiliza el maestro en su accionar:

a) Supuestos pedagógicos. Qué es enseñar y aprender en la educación de jóvenes y adultos.

b) Implícitos ideológicos. El poder en la relación maestro-alumno y su vínculo con modelos específicos de saber.

c) Matrices psicosociales. Miedos o temores de los docentes en el desempeño de su rol, el papel de lo emocional en el vínculo con los educandos.

En suma, en la formación de docentes operan sistemas complejos de configuraciones relativamente articuladas (pedagógicas, ideológicas y psi

cosociales), que suelen ser comunes, compartidas ya que constituyen el resultado colectivo de condiciones sociales de producción y que, a su turno, producen efectos, también colectivos, dado que condicionan las prácticas docentes.

Creemos que la práctica docente, y en particular aquellasplataformas tácitas, constituyen el eje estructurante de la formación de los docentes.

• En ese marco, entendemos por formación el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgó el monopolio de la misma a la formación docente inicial.

Sin embargo, los modelos de las prácticas educativas y del pensamiento (también de sus componentes implícitos), así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales, operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas es

colares que se actualizan cuando debe asumir el rol de profesor. La historia educativa del docente constituye, por tanto, otro fuerte condicionamiento que incide en el ejercicio profesional real y en sus plataformas tácitas.

Asimismo, es sabido que, adicionalmente, opera otra determinación: la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas buena parte de las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las tareas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, que la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, que los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación básica docente. En tal sentido, las propias instituciones educativas donde el profesor se inserta se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar.

El peso de dichas trayectorias y, en general, de las determinaciones mencionadas (incluida la socialización laboral) reafirma el valor de la formación docente continua entendida como un proceso permanente que no se limita a la fase deformación inicial o culmina con la de graduación sino que se plantea, al decir de M. C. Davini, como un proceso de largo alcance a través del cual se modela el pensamiento y comportamiento socioprofesional del docente. Entonces, se hace necesario el desarrollo de acciones de formación en servicio, de perfeccionamiento y actualización, en una permanente interacción entre los egresados —insertos en el contexto laboral— y las instituciones formadoras. Este proceso suele ser prioritario en el caso de la educación de jóvenes y adultos de la región latinoamericana, cuyo abandono por parte del Estado en varios países ha provocado, como es sabido, un severo deterioro del subsistema, incluyendo una deficiente formación específica de los educadores en todas sus fases. No se trata de compensar los errores de la formación inicial ni evitar el impacto

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