Planificacion

Cuando uno no planifica o planifica mínimamente, ¿genera una práctica 'irracional'? De ninguna manera: allí operan razones prácticas, los esquemas incorporados de acción, e igualmente se generan acciones con sentido. Quien haya hecho un ejercicio continuo de reflexión, con categorías teóricas, sobre los aspectos que implican un proceso racional de planificación, contará con esquemas configurados por principios con fundamentos científicos que estructuren sus prácticas. Quien tenga menos ejercicio en esto, generará acciones configuradas desde el sentido práctico, el sentido común, sin más fundamentos que las rutinas, la tradición, las experiencias previas. Feldman problematiza esta cuestión cuando se pregunta: ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar una teoría sobre la enseñanza o es suficiente con dominar el conocimiento? Ante el argumento de que 'el buen educador es intuitivo' con el que discute el autor en el texto que analizamos, nosotros diremos que no existe tal 'intuición', sino esquemas construidos históricamente que permiten responder de manera más o menos adecuada, según lo que se espera que un docente haga frente a determinada situación. Sobre esta posibilidad de que sea la alternativa 'menos adecuada' es que se busca incidir con la formación y la planificación.

Algo sobre lo que también queremos advertir es que el proceso racional que implica la planificación no es, de ninguna manera, lineal. Esto se hace evidente cuando elaboramos una propuesta de enseñanza. El proceso de planificación tiene avances y retrocesos, se ajusta, se corrige, se completa, etcétera, a medida que se diseña la propuesta. Lo que deberíamos garantizar es que se han tenido en cuenta todos los elementos que componen la propuesta, se han previsto los distintos factores que inciden en el proceso de enseñanza y se han puesto en juego principios didácticos suficientemente fundados.

Ahora sí avancemos sobre el componente de la programación, sin entender por eso que este es el indefectible 'primer paso' en el proceso de diseño de una secuencia didáctica.

La selección de los temas y los contenidos

Cuando planificamos pareciera que esto es lo más sencillo de hacer, si hay una buena definición de los contenidos en los diseños curriculares jurisdiccionales. Presentamos a principio de año nuestros programas o planificaciones y de allí extraemos el tema o los contenidos que trabajaremos a través de una secuencia didáctica con nuestros alumnos. No habría ninguna complejidad en esto.

Si consideramos que esto es así, deberíamos no avanzar tan rápido y detenernos un momento en algunas cuestiones que plantea Daniel Feldman al respecto.

"El contenido se puede considerar según tres dimensiones. En tanto se trata de programar, tiene una dimensión técnica. Hay que resolver este problema. Ahora, esta es una manera necesaria pero limitada de hablar de contenido, porque todo lo que se enseña implica una dimensión cultural. Hay una selección que viene marcada por ciertos parámetros. Cuando se define el contenido, se define una selección cultural. Por último, existe una dimensión política del contenido: quién tiene el poder y el derecho de imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quién tiene el poder para definir a quiénes hay que transmitir qué cosas. También hay un problema político en la selección del contenido relativo a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto influye, a veces de manera muy importante, en la selección del contenido. Más allá de un proyecto cultural, muchas veces la definición del contenido se apoya en un juego de corporaciones. Goodson (1995) sostiene que la historia de la conformación de las disciplinas escolares es la historia de la conformación de ciertas corporaciones y que esto determinó, básicamente, la estructura del curriculum moderno”.

Seguro podríamos encontrar muchas implicancias en este planteo del autor, sin embargo no es el propósito aquí ahondar al respecto. Solo nos interesa interpelar los relatos de nuestras propuestas educativas, con los interrogantes que abran la reflexión acerca de los modos de programar los contenidos para la enseñanza.

El párrafo transcripto arriba plantea la dimensión técnica de la programación, la dimensión cultural de la selección y la dimensión política de la definición de qué y a quién enseñar qué. Nos preguntamos qué decisiones están en nuestras manos tomar como docentes en cada una de estas dimensiones. Sabemos que hay un marco de prescripciones que operan, quizás, como 'restricciones', pero también hay un amplio campo de opciones que definen nuestro trabajo profesional con un alcance no solo técnico sino también cultural y político.

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