Problemas De La Enseñanza Artistica

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA

ARTÍSTICA

I. Marco para el análisis de los problemas de la enseñanza

En este documento se intenta abordar algunas cuestiones que se presentan en la en-señanza del área de Educación Artística en los diferentes niveles y ciclos del sistema educa-tivo y que pueden constituirse en objeto y contenido de acciones de capacitación. Como todo recorte particular de un campo determinado, no abarca todas las posibilidades sino que –en relación con un marco de análisis– selecciona ciertas situaciones problemáticas comunes al área, que en términos generales pueden servir de punto de partida para reflexionar sobre otras cuestiones que aparecen en función de las especificidades disciplinares.

En primer lugar se expondrán reflexiones que se espera resulten útiles para dar con-texto y dimensión tanto a los problemas seleccionados como a los contenidos sugeridos.

La argumentación está organizada en tres aspectos, separados a efectos de clarificar los factores que están influyendo en la configuración de los problemas, pero relacionados conceptualmente entre sí.

1.1. Redefinición del concepto de arte, punto de partida para la toma de decisiones curriculares.

El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histórica y culturalmente, no constituye un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las diferentes épocas construyeron diversos modos de entenderlo, asignándole funciones y status sociales particulares.

Lo que la cultura occidental, nacida de la tradición griega, ha considerado arte y pro-ducción artística también ha variado en función de las diferentes cosmovisiones de época configurándose socialmente en relación con los acontecimientos políticos, económicos y culturales.

La modernidad consolidó un modo de pensar el arte como una entidad con autonomía respecto de la ciencia y de la moral. El conocimiento científico unidimensionó la racionalidad, la objetividad y la noción de verdad. El siglo XVIII consideró al arte como una producción vinculada al conocimiento sensible, perceptible de la belleza. Con el romanticismo se acentuó el aspecto irracional, subjetivo y su carácter de representación-imagen como contrapuesto al concepto y se le confirieron al artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos.

Este modelo moderno conlleva valoraciones institucionalizadas en un período histórico determinado que asimilan la idea de arte a expresión, genialidad, talento, sensibilidad, origi-nalidad, subjetividad. Instala una concepción según la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que expresan en la obra de arte (única e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad nunca termina de comprender.

La educación artística en Argentina asumió el modelo occidental de arte, artista y obra, del cual se derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseñanza:

Si el arte es producto del talento de un genio creador sólo es posible transmitir los as-pectos teóricos y técnicos, los que dependen de la razón. El resto, el surgimiento de la obra maestra, depende de la presencia de cualidades innatas. Las estrategias didácticas destina-das a la formación de artistas profesionales están muy apoyadas en tal idea.

Si el arte es expresión la función de la educación es permitir la expresividad. Ésta se pone por delante de la técnica y la conceptualización y es el vehículo que permite el surgi-miento, aquí también, de los talentos innatos. Y aunque la obra maestra no se produzca, de todos modos a través del arte se accederá a una actividad placentera. Las propuestas de educación artística en la escuela posteriores a los años ’60, y especialmente en el nivel inicial, se han orientado a esta tendencia expresivista.

En el siglo XX la Estética, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa concepción favoreciendo otros modos de pensar el arte.

Pero la validación social de la visión moderna (puesta en evidencia por el hecho de que se acepta como “natural” que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras que no lo estén) permanece hasta hoy y como tal está presente en el sistema educativo formal.

Relativizar este modelo cobra especial importancia para entender que el arte ofrece a todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento, sometiendo a crítica los estereotipos instalados del genio talentoso. También permite poner en primer plano el contexto histórico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didácticas y metodológicas con fuerte anclaje en la realidad regional.

El marco epistemológico que permite este enfoque concibe al arte como conocimiento posible de ser enseñado y aprendido y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos. La experiencia artística hace posible una comprensión más compleja de la realidad al favorecer la producción de competencias interpretativas.

Si bien la función primaria de la escuela no es la de formar artistas esto no justifica la paulatina desnaturalización de la raíz epistemológica de este campo del conocimiento. El arte ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen. A la vez brinda herramientas que colaboran con esos otros saberes en la producción de competencias. Es en este sentido que se sustenta la presencia del área en el sistema educativo.

Para este fin resulta estratégico revisar en profundidad las categorías que se le han atribuido al arte desde la modernidad a efectos de que los docentes desarrollen una actitud crítica y valorativa y relacionen lo artístico con la cultura a la que pertenecen.

1.2. Vinculación de la teoría y la práctica: la praxis artística

Otro supuesto que generó el modelo de la modernidad, y que está estrechamente re-lacionado a lo expuesto en el apartado anterior, es aquél que ubica a la producción artística como una práctica que no involucra reflexión alguna.

Muchos aspectos de la producción se originan en el inconsciente, pero esto no es equiparable a reducir la práctica artística a un mero hacer irreflexivo. Puede aceptarse que mientras se elabora una obra de arte surgen soluciones inesperadas, ideas insospechadas; pero no es menos cierto que las mismas son producto de una reflexión crítica en torno al tema a resolver. Al resaltar únicamente los rasgos inconscientes de la creación artística se está hablando en realidad de uno de sus componentes.

La producción artística, más que un rapto de inspiración mágica, es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de investigación, capacidades prácticas y teóricas en función de un objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamiento y estilo que le per-mitan transmitir mensajes: unidad de forma y contenido. Esta sería la actividad consciente e intencional de la producción. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer elementos que condi-cionan toda elección posterior y que aparecen en la obra: saberes acumulados, ideología, símbolos culturales, creencias, historia, cultura.

Recuperar un concepto clásico de arte en sentido genérico “saber hacer algo bien he-cho“ (lo manual acompañado de conocimiento) e incorporar el aporte de la modernidad “...inventando el modo de hacerlo” permite reunir y valorar en la realización artística la riqueza de la praxis humana.

El análisis de estas cuestiones resulta determinante para el tratamiento y la reinterpre-tación de los contenidos específicos para la educación. Hacer-pensar, consciente-inconsciente, tienen su raíz en la división histórica entre la práctica y la teoría. Desde una visión antropológica integral es importante subrayar la complejidad de toda acción humana: en el caso de la producción artística se ponen en juego múltiples operaciones.

En el campo de la educación artística se ha vuelto natural que la actividad de taller co-rresponda al ámbito de la práctica y que las explicaciones históricas, filosóficas, psicológicas del arte integren el ámbito de la teoría. En el primer caso se ha optado por estrategias peda-gógicas apoyadas en la operatoria instrumental y en el segundo por estrategias basadas en la exposición verbal enciclopedista. Esto implica que la práctica sería sólo el hacer, apoyado en la destreza técnica; y la teoría un sostén extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofía, la psicología) que intenta explicar algunos aspectos de esa práctica. Queda total-mente fuera de campo el conocimiento que deviene de la praxis artística, del lenguaje artís-tico, del arte como comunicación.

En cada ciclo y nivel del sistema educativo esta fractura se manifiesta en diferentes grados de relación entre la teoría y la práctica.

En el Nivel Inicial se ha privilegiado el aspecto práctico asignándole un cariz expresivo y recreativo. Se enfatiza en que el niño produzca y se relacione con la experiencia artística casi exclusivamente desde el juego y el placer. Así se tornan confusos el tratamiento de los contenidos y los criterios de evaluación.

Sin pretender desconocer el efecto lúdico y de gratificación que se suele observar en los niños en las clases de música o plástica estas asociaciones entre actividad artística y recreación devienen también de la permanencia de ese modelo moderno al que se hacía referencia, puesto en combinación con ciertos supuestos

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