Procesos De Ensenanza

ENSEÑANZA POR PROCESOS

Las prácticas de la enseñanza cumplen un proceso que abarca tres fases principales, correspondientes a otras tantas tareas específicas del docente: la planificación, la ejecución y la evaluación de la enseñanza. En cada una de estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje.

Ya se trate de una maestra de pre-escolar o primaria, o de un profesor de la secundaria o la universidad, todo docente realiza siempre, espontánea o reflexivamente, las tareas de planificar, enseñar (ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de enseñar. El resultado de este último incidirá, a su vez, en su futura planificación, con lo cual el proceso de enseñar tiene asegurada una realimentación permanente. El esquema adjunto sintetiza todo el proceso de la enseñanza: la tarea del docente, como dijimos, abarca las fases de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza cumplido. En cada fase se habrán de considerar por lo menos siete dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el alumno, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje. Examinemos cada fase con mayor detenimiento.

1. Planificación

En la planificación consideramos siete dimensiones básicas de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación. Son, precisamente, los siete puntos que suelen incluirse en un plan de estudios cuando una cátedra entrega lo anualmente.

Objetivos.- Los objetivos de la enseñanza se fijan en el momento de la planificación y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo lo demás dependerán de ellos. Los objetivos pueden ser generales y específicos.

Con respecto a los objetivos generales, en la planificación deberá fijarse si el propósito de la enseñanza es formar trabajadores, profesionales, ciudadanos o personas, o si deberán formarse sujetos repetidores (agentes del statu quo) o sujetos transformadores (agentes de cambio). Estos objetivos tan generales dependen de cuestiones políticas e ideológicas, pero no está de más que el docente las conozca y las mantenga concientizadas.

Una vez fijados los objetivos generales y en función de ellos, se fijarán objetivos más específicos, tales como por ejemplo enseñar conceptos, enseñar habilidades o destrezas y enseñar actitudes. En los planes de estudios de asignaturas suelen encontrarse objetivos aún más concretos, que tienen que ver con lo específico de las mismas. Por ejemplo: desarrollar la capacidad de los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los principales enfoques teóricos sobre un tema, desarrollar la capacidad de análisis crítico, dominar el lenguaje científico de una disciplina determinada, etc.

Encuadre espacio-temporal.- Esta planificación implica considerar dónde y cuándo se impartirá la enseñanza. Los lugares pueden ser el aula, una plaza, un museo o el espacio virtual que ofrece la informática, en el caso de la educación a distancia. El encuadre espacial incluye también cuestiones como los recursos físicos disponibles (retroproyectores, tizas, etc.), la distribución de los pupitres (por ejemplo en círculo), la ubicación del pizarrón, la iluminación, etc., mientras que el encuadre temporal los horarios de recreos, los turnos, la duración del año académico, etc. En general, los docentes tienen mayor libertad para elegir tiempos que lugares.

Sujetos del aprendizaje.- Aunque tengamos los mismos objetivos, las mismas aulas y los mismos tiempos, no será lo mismo enseñar a niños que a adolescentes, adultos o ancianos, a retrasados que a superdotados, a secundarios que a universitarios, etc., y la planificación de la enseñanza debería tener en cuenta estos perfiles. A modo de ejemplo, se han desarrollado algunas investigaciones que parecen demostrar que la enseñanza se optimiza si se tienen en cuenta las dominancias cerebrales de los alumnos, de manera tal que, por ejemplo, no es lo mismo enseñar a un cortical derecho que a un límbico izquierdo: ciertas estrategias didácticas pueden ser más efectivas con unos que con otros. La Programación Neurolingüística (PNL) es otra línea teórica que, a la hora de enseñar, tiene también en cuenta diferencias individuales.

Contenidos.- Una vez fijados los objetivos, el encuadre ET y el perfil del alumno, la planificación puede continuar especificando los contenidos que se enseñarán (4). En los planes de estudios, por ejemplo, los contenidos suelen figurar también bajo los títulos "Programa analítico" y "Bibliografía".

Genéricamente, los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales enseñan un saber, y por lo tanto afectan nuestro conocimiento (por ejemplo, enseñar el concepto de número primo); los contenidos procedimentales enseñan un hacer, y por tanto afectarán nuestras destrezas y habilidades (por ejemplo, enseñar a sumar); los contenidos actitudinales enseñan actitudes, es decir, formas de pensar, sentir y actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto afectarán nuestra personalidad (por ejemplo, enseñar a venerar un prócer, enseñar a solidarizarse con un discapacitado, enseñar a amar el saber y, en general, enseñar valores).

Aunque un docente se proponga explícitamente enseñar solamente contenidos conceptuales o procedimientales, implícitamente enseña también contenidos actitudinales, lo que suele formar parte del currículum oculto. Ello se debe, en parte, a que el alumno puede identificarse con el profesor y tomar como propias ciertas actitudes de los docentes que éste no se había propuesto enseñar explícitamente. Por ejemplo, un alumno puede aprender a ser exigente con ciertas personas porque su docente se lo está enseñando inadvertidamente con sus mismas actitudes.

Recursos.- Los recursos pueden ser materiales o humanos. En función de las posibilidades materiales existentes se fijan qué recursos materiales se utilizarán: pizarrón, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e incluso el aula misma como espacio físico (dimensiones, iluminación, sonorización) etc. Los recursos humanos somos nosotros mismos más todas aquellas personas que eventualmente podrán acompañarnos en la tarea docente. En el caso de una cátedra, profesores adjuntos, jefes de TP, docentes auxiliares, e incluso alumnos a los que podamos asignar tareas pedagógicas.

Estrategias didácticas.- En función de los objetivos se fijan contenidos, y en función de éstos se fijarán las estrategias para enseñar. Un poco arbitrariamente, existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: aquellas que consisten en algo que hace el profesor (por ejemplo dar una clase expositiva, mostrar un video, etc.), y aquellas otras en que el profesor hace hacer algo a los alumnos (por ejemplo discusiones grupales, monografías, etc.).

La selección de las estrategias didácticas no es nunca arbitraria. Autores como N. Mercer, por ejemplo, sostienen que las estrategias de enseñanza están pautadas en parte por determinaciones socioculturales (por ejemplo ciertas culturas consagran ciertas técnicas y no otras, basadas a su vez en los modelos comunicacionales propios de esa cultura), y en parte por los contenidos que se intentan enseñar (por ejemplo, para enseñar historia o crítica del arte resulta apropiada la técnica de pasar diapositivas para que los alumnos den su opinión sobre lo que ven o para que docente presente ejemplos).

Estrategias de evaluación del aprendizaje.- La planificación debe incluir, finalmente, qué estrategias de evaluación del aprendizaje serán utilizadas, por cuanto su instrumentación le permiten al docente controlar si lo que enseñó fue efectivamente aprendido. Existen diferentes criterios para clasificar las estrategias de evaluación del aprendizaje, de los cuales mencionaremos dos, a título ilustrativo.

a) Hay estrategias que evalúan solamente o principalmente los procesos, y otras que atienden a los resultados del aprendizaje. Cuando una maestra intenta evaluar si un niño aprendió a sumar y se fija simplemente si el resultado es correcto, no está evaluando el proceso cognitivo que hizo el niño para sumar. Inclusive, corre el riesgo de evaluar un resultado fortuito o un resultado 'macheteado', aunque con esto no estamos desvalorizando la estrategia de evaluación por resultados, que podría ser útil en otras situaciones. Los exámenes tipo multiple-choice son ejemplos típicos de estrategias de evaluación del aprendizaje por los resultados que muchos docentes juzgan relevantes.

b) La evaluación del aprendizaje puede ser discontinua o continua. En la evaluación discontinua, el docente evalúa al alumno solamente cuando éste es examinado de acuerdo a las pautas formales de la cátedra o la institución, como por ejemplo, solamente cuando rinde los exámenes parciales, el examen final o cuando entrega algún trabajo. En estos casos, las instancias de evaluación no van más allá de las instancias de acreditación, es decir, de las instancias que deciden institucionalmente si el alumno aprobó o no la materia.

La evaluación continua es más amplia, porque

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