Protocolo evidencia 2: Planificación de la Enseñanza

Protocolo evidencia 2:

Planificación de la Enseñanza

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Introducción:

A continuación se presenta la elaboración del protocolo evidencia 2, el cual consiste en un Informe de Planificación y Evaluación de aprendizajes. Se plantea que en este protocolo se planificará una unidad didáctica de 12 horas pedagógicas. La elaboración de este protocolo de práctica contempla la consideración del contexto institucional y de aula, la diversidad, las expectativas de aprendizaje, los estilos de aprendizaje de los alumnos y la interacción entre ellos, con el objetivo de describir y reflexionar sobre las expectativas de aprendizaje que se plantea para la unidad que se planificó. Por otra parte, la formulación de objetivos de aprendizaje de la unidad, la cual será una médula para dicha planificación de unidad didáctica, y el desglose de los objetivos de aprendizaje en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en coherencia con la extensión, profundidad y coherencia curricular adecuada. En el proceso de planificación de este protocolo también se plantea estimar el tiempo asignado para cada objetivo de aprendizaje involucrado, considerando el nivel de complejidad cognitiva que tiene éste para los estudiantes en cuestión.

La organización de la enseñanza será considerada en este protocolo, estableciendo la distribución de actividades y las metas de aprendizaje por sesión, la utilización de recursos tradicionales y tecnológicos adecuados para las actividades, y la fundamentación de la propia propuesta de planificación. Simultáneamente, se elaborará en conjunto con la planificación de la unidad didáctica con el objetivo de evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje que ocurre dentro del aula. Dicho proceso evaluativo permite recoger evidencias de enseñanza y aprendizaje, para retroalimentar al docente en la toma de decisiones pedagógicas, como también para comprender el logro de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, el monitoreo constante y continuo del progreso de estos últimos, en contraste con lo propuesto en el objetivo de la unidad didáctica. Por lo tanto, es fundamental la consideración de un plan de evaluación esta propuesta de enseñanza y aprendizaje, en la cual será construida con instrumentos evaluativos coherentes con los objetivos de aprendizaje planteados.

1. Propuesta de formulación de Objetivos de Aprendizaje:

1. 1) Descripción y reflexión sobre las expectativas de aprendizaje de los estudiantes, formas de aprender e interacción en el aula:

En el periodo de observación y según lo establecido en el protocolo de la contextualización de la enseñanza (protocolo 1), se estableció que los alumnos desarrollan su proceso de E/A mediante distintos estilos de aprendizaje, los cuales son predominantemente visual y auditivo, y en una menor medida kinestésicos. Desde la interacción directa y la observación por parte del profesor en formación dentro del aula se puede establecer una serie de variantes de interés: los alumnos son sumamente críticos, participativos, al punto de que esto, sin una adecuada mediación, puede afectar negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el clima de aula. El trato desde el alumnado y el profesorado dentro del aula se caracterizó por ser una relación asimétrica, en donde siempre se mantuvo el respeto idóneo para el proceso de enseñanza-aprendizaje. No existió una instancia para realizar una prueba VAK (Visual, Auditivo y Kinestésico) a todos los estudiantes, sin embargo, a través de una observación y apreciación cualitativa, se considera lo mencionado previamente sobre sus estilos de aprendizaje. Según la edad y el desarrollo cognitivo de los estudiantes, y desde disciplina de la Psicología, específicamente del Desarrollo Infantil, se establece  que los estudiantes, según las Etapas Cognitivas de Piaget, se encuentran en la estadio de las Operaciones Formales “en la que pueden realizar operaciones mentales, como el razonamiento lógico deductivo, para resolver problemas con la necesidad de utilizar la abstracción” y a su vez para la consideración, sobre que  “los niños piensan de manera lógica porque ya son capaces de considerar múltiples aspectos de una situación.” (Papalia, 2010, p. 292).

Los estudiantes también, desde otras perspectivas y teorías de la psicología, se plantea que pueden aprender a través de la resolución de problemas concretos, y por ende, un aprendizaje basado en descubrimiento (Bruner, 1966) como también ensayo y error (Thorndike, E.L, 1898).

Sus intereses, en complementariedad sobre las motivaciones que los impulsan a aprender, son de carácter lúdico (Sarlé, 2010), donde exista un movimiento o actividad, es decir, participación activa dentro del aula (kinestésica - lúdica) (Ligioiz, 2015), sociabilización en predominancia, como parte de sus intereses centrales. Es clave la consideración de estos intereses para potenciar ciertas metodologías dentro del aula que requieran una disposición para el trabajo colaborativo. Los estudiantes tienen una fuerte tendencia a participar, en su mayoría, en las actividades a nivel de curso, lo cual se considera extremadamente positivo al momento de desarrollar el proceso de enseñanza/aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En relación a esto, los estudiantes están inmersos en un clima de aula favorecedor para el aprendizaje, por el hecho de que no existen amenazas internas directas que afecten el desempeño de los alumnos (no hay un clima de aula conflictivo entre sus pares, ausencia de bullying, ambiente de tolerancia y respeto entre alumnos, etc.) por lo que se considera que es un clima de aula que permite potenciar y facilitar las instancias formales de enseñanza y aprendizaje que llevan los docentes en su implementación.

En sus relaciones interpersonales, los estudiantes manifiestan una segmentación grupal, cuya afinidad está de manera jerarquizada por su círculo de amistades. Las relaciones entre los alumnos pueden llegar, sin embargo, hasta la negación de participar con otros alumnos cuya relación no sea la más propicia. Esto se considera como un limitante al momento de establecer grupos aleatorios para el trabajo colaborativo, ya que efectivamente puede ocurrir una disrupción en el clima de aula inducido por la asignación de trabajo entre dos o más alumnos de manera aleatoria. Se considera este punto un desafío en el cual se puede trabajar, debido a que los estudiantes, dentro de sus capacidades, deben poder tolerar y trabajar con quien sea. Esto apunta a un desarrollo futuro con sus relaciones interpersonales en un nivel laboral.

En la propuesta sobre las expectativas de aprendizaje que los estudiantes lograrán después de esta secuencia de aprendizaje, los estudiantes logren descubrir y explicar el proceso de independencia de Chile, desde los antecedentes externos e internos que incidieron directa e indirectamente a la configuración sociopolítica cultural que permitió el desarrollo de dicho proceso, como también considerando el análisis de fuentes históricas, iconográficas, audiovisuales y escritas, la utilización de su pensamiento crítico y capacidad de síntesis como la principal herramienta para la construcción del propio aprendizaje de los alumnos

La elaboración del Objetivo de Unidad y la elaboración de las metas de clase fueron creadas a partir de la obra de Marzano (2001), utilizando su taxonomía de verbos recomendados para indicadores y niveles cognitivos. El objetivo de Unidad debe ser un objetivo cognitivamente desafiante y de complejidad, para que el trabajo cognitivo de los estudiantes sea significativo. Paralelamente, las metas planteadas por sesión deben tributar al desarrollo del Objetivo de Unidad. La habilidad del objetivo de unidad se encuentra, según la taxonomía de Robert Marzano (2001), en la Dimensión 4, en donde se plantea lo siguiente:

“Se relaciona, según los psicólogos cognoscitivistas, con el aprendizaje más efectivo, el cual ocurre cuando el educando es capaz de utilizar el conocimiento para realizar tareas significativas. En este modelo instruccional cinco tipos de tareas promueven el uso significativo del conocimiento; entre otros, la toma de decisiones, la investigación, y la solución de problemas. (Marzano, 2001)

Por otra parte, y según la revisión hecha por Anderson & Krathwohl a la Taxonomía de Bloom (2001), establecen que se encuentra en la Dimensión 4 y de orden superior del conocimiento, en donde el sujeto de aprendizaje puede “descomponer el conocimiento en sus partes y pensar cómo estas se relacionan con su estructura global” (Anderson & Krathwohl, 2001). Según lo mencionado previamente, se considera que la utilización del verbo para el trabajo cognitivo es adecuado, y corresponde a una necesidad desafiante que requieren los alumnos sobre el aprendizaje de los nuevos conocimientos, y la profundización de éstos. Paralelamente, los objetivos de clase fueron elaborados en consideración secuencial, donde las habilidades trabajadas en cada una de las sesiones fueran en aumento, progresivamente, hasta llegar al nivel cognitivo de la habilidad superior que se está trabajando como Objetivo de Unidad. Se comienza con sesiones cuyo nivel cognitivo sea de una menor dimensión (Marzano, 2001) hasta llegar a una dimensión cognitiva superior.

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