Reinterpretación del concepto de calidad educativa.

CAPITULO 3

GESTION DE CALIDAD

3.1 Reinterpretación del concepto de calidad educativa.

El discurso de la calidad en educación funciona como una ‘práctica discursiva’, al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. ‘Calidad’ se convierte en un término ‘fetiche’ que permite dar un ‘barniz’ de excelencia a las prácticas cobijadas.

Entre los cambios que han afectado a la educación en las últimas décadas sobresale la imposición de una nueva lógica, propia de la empresa privada, que ha venido acompañada de la implantación de un nuevo lenguaje, importado en gran medida del ámbito gerencial. Al mismo tiempo que los críticos del neoliberalismo pedagógico rechazan con firmeza la privatización y mercantilización de la educación, aceptan la noción de calidad de la educación, como si este término se pudiera aislar del resto del proyecto neoliberal.

El término calidad educativa ha sido tomado del ámbito empresarial, en el cual se acuñó hace algunas décadas la noción de calidad total. De ahí en adelante el término de "calidad educativa" se introdujo en la jerga oficial, e incluso entre sectores críticos, hasta convertirse hoy en un lugar común, cuando ningún gran pedagogo y educador ha utilizado tal término, que ha sido extraño a la reflexión sobre las grandes cuestiones de la educación.

Al introducir la noción de calidad en la educación también se están involucrando aspectos coetáneos, propios del mundo empresarial, a los sistemas educativos, tales como el control de calidad, mejoramiento de calidad, aseguramiento de la calidad. Con todas estas denominaciones tecnocráticas se está diciendo que la educación debe considerarse como una empresa, que produce mercancías, y esas mercancías deben estar sujetas a procesos de control que apunten a generar mejores resultados, que pueden ser cuantificados y estandarizados.

En lugar de hablar de calidad y de excelencia de la educación, términos que están ligados al hecho de concebirla como un negocio, nosotros proponemos que se hable de una educación digna. Una educación digna se opone a la lógica mercantil, a la competencia, al ánimo de lucro, y en su lugar reivindica una formación integral para la vida y no sólo para el trabajo.

Una educación digna recupera el sentido crítico e histórico de las acciones humanas, promueve valores de solidaridad, justicia e igualdad, se opone a la lucha inútil y sin sentido por ubicarse en los primeros rangos de los rankings educativos nacionales y mundiales, no busca el lucro como razón de ser y finalidad principal de la educación y prioriza el ser sobre el tener.

En efecto, los que ahora dirigen al país y al planeta han recibido una "educación de calidad" (en economía por ejemplo) en prestigiosas universidades que se autoproclaman de calidad (como Harvard o Chicago), y sus realizaciones políticas y sociales no es que sean muy envidiables que digamos, porque son los que han empobrecido y ensangrentado el mundo.

Por todo lo anterior, si los estudiantes indignados se levantan en distintos lugares del mundo contra la mercantilización de la vida y del saber, no resulta lógico que pugnen por una mejor calidad de la educación, lo que se precisa es luchar por una educación digna. Una educación gratuita, universal, laica, democrática, integral y crítica tiene que ser digna y no de calidad.

CAPITULO 4

GESTION DEL CAMBIO

4.1 Análisis de los diversos significados del cambio en educación: planificación, reforma, innovación, mejora.

La escuela como organización y el cambio educativo representan dos ámbitos llamados a ser debidamente relacionados, cuidadosamente analizados y estratégicamente planificados y animados para su desarrollo conjunto.

Esta relación entre la escuela como organización y la innovación educativa ha de ser contemplada y justificada tanto en el plano de la argumentación teórica como en el del funcionamiento y vida institucional de las escuelas como espacios educativos. Ha de proyectarse, al tiempo, en la articulación de la política educativa de un país y en las prácticas escolares y educativas que ocurren en las aulas.

Al cambio planificado suele asociarse el carácter de progresivo, en el sentido de que ocurre paulatinamente y consiste en una serie de avances limitados y continuos que mantienen el equilibrio general de la organización, sin alterar drásticamente su estructura y procesos habituales. A menudo, ese carácter se contrapone al de radical, que conlleva una ruptura y transformación global que ocurre bruscamente, con un alcance total que desestabiliza a la organización hasta que alcanza un nuevo estado de equilibrio.

4.2 Describir críticamente las estrategias tecnológica, coercitiva y generativa del cambio en su aplicación a las instituciones educativas.

La estrategia tecnológica parte de la asunción de que el ser humano es una entidad racional que puede ser persuadida del valor del cambio por medio del conocimiento científico o técnico. Si este conocimiento constata las ventajas de un cambio (es decir, muestra que es superior a la situación existente, que conlleva progreso o ganancias evidentes), convencerá a sus potenciales beneficiarios y éstos lo adoptarán.

La estrategia coercitiva parte del supuesto de que la gente tiende a evitar o a negarse a cambiar, por lo que es necesario coaccionarla o inducirla a hacerlo. El cambio efectivo debe plantearse, entonces, como una forma de ejercer el poder desde fuentes de coerción legítima. En esta estrategia de cambio, el ejercicio de poder, esto es, la capacidad de una parte para hacer que otra parte obre en una determinada dirección, se expresa habitualmente en forma de autoridad, es decir, de poder formal basado en una jerarquía y dependiente de normas o regulaciones legales, que fluye desde las posiciones superiores hacia las posiciones inferiores de una estructura.

4.3 ¿Cuáles son y en qué consisten las actividades de gestión que favorecen el cambio?

Según Cano N.(s.f) una actividad tradicional, asociada a la gestión del cambio, ha consistido en controlar la implementación: supervisar el proceso de puesta en práctica, identificar fuentes de resistencia y obstáculos al cambio, y ofrecer vías para sortear éstos o redirigir aquél. Sin embargo, este mismo autor sigue diciendo que contribuciones más recientes (Cummings y Worley, 1997; Miles, 1998; Whithaker, 1998) ponen el énfasis en la facilitación, presente en actividades como:

- Potenciar motivación: que implica crear disponibilidad para cambiar entre los miembros del centro escolar y ayudarles a vencer la resistencia natural que ello genera. Esto lleva aparejado cultivar un ambiente de interacción entre los profesores que sea flexible y que promueva el trabajo en equipo, así como un tipo de comunicación interpersonal que refuerce el deseo de mejorar, que ofrezca apoyo emocional o que anime a un diálogo.

- Consolidar motivos. Consiste en recordar el propósito o razón para cambiar, el futuro deseado, el beneficio que depara. Lo habitual es que el esfuerzo de cambio requiera un tiempo prolongado y genere ansiedad en los participantes, su puesta en práctica y consolidación provocan incertidumbre y absorben mucha atención. Consecuentemente, es normal que se produzcan desviaciones y se pierda de vista la meta. Ello hace conveniente clarificar de nuevo por qué y para qué es necesario cambiar. De este modo, se refuerza el compromiso de los miembros del centro escolar.

- Obtener apoyo político. Esta labor lleva implícito valorar el poder de agentes internos y externos al centro escolar que podrían amenazar o bloquear tanto como promover el cambio, lo que lleva aparejado examinar las micropolíticas de la organización (Morrison, 1998). Habrá que influir en ellos, bien para obtener su apoyo o compromiso, bien para asegurar su conformidad o no resistencia al cambio.

- Sostener el impulso. Significa mantener en movimiento el proceso de cambio hasta completarlo; en otras palabras, dirigir y organizar la transición desde la situación presente a la deseada. Es recomendable favorecer una estructura de trabajo y coordinación para que los participantes operen en circunstancias favorables. Sean cuales fueren sus características concretas, el cambio planificado en los centros escolares hace preciso acometer, por lo general, este tipo de actividades.

4.4 Características de la innovación propiamente educativa.

Según Escudero (s.f), la innovación educativa se fundamenta en el desarrollo de la teoría y la investigación científica, ofreciendo diversas sugerencias y recomendaciones para la planificación y desarrollo del cambio educativo.

La naturaleza de la innovación educativa se caracteriza por el hecho de que la misma es un proceso de definición, construcción y participación social. La innovación en educación debe ser pensada bajo categorías sociales, políticas, ideológicas, culturales, evitando la precipitación de aplicación de reformas ocasionando una falta de solidez, fundamentación y legitimación de las mismas.

4.5 Concepciones del tiempo y su importancia para la gestión.

Giddens (1984), teniendo en cuenta la visión gerencialista de la educación, en la que todos y cada uno de los estudiantes y los docentes tienen que alcanzar unos objetivos determinados de antemano, iguales para todos, y que serán medidos (Ricci, 2000), consideran que esta organización del tiempo escolar obedece

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