Seminario De Trabajo Final

1.- Lea el texto: “Hacia una problematización en torno al aprendizaje escolar y al conocimiento” del libro de Margarita Poggi:”Apuntes y aportes para la gestión curricular”. Sintetice lo que dice sobre cada una de las características del aprendizaje escolar”.

Margarita Poggi: “Hacia una problematización en torno al aprendizaje escolar y al conocimiento”.

Aprendizaje escolar como aprendizaje especifico implica descontextualización y re contextualización, aparece como despersonalizado, a histórico y fragmentado, y supone una a sincronía entre el tiempo didáctico y su tiempo propio y pone en juego la dialéctica viejo-nuevo que implica rupturas y conflictos cognitivos.

La especificidad del aprendizaje escolar requiere de una institución, la cual por definición busca el aprendizaje. El aprendizaje escolar es específico, en el sentido que este no puede ser subordinado a otros aprendizajes realizados en ámbitos no escolares. También es descontextualizado, es decir, fuera de contexto al hacer referencia a la separación artificial que opera entre los contenidos escolares respecto a la realidad cotidiana. También los contenidos escolares quedan demarcados de los paradigmas conceptuales que les dan sentido. Los contenidos difícilmente pueden ser disociados del sistema de relaciones que les dan sentido, para ser enseñados deben ser demarcados.

Consecuencias: el aprendizaje se asienta en las comunicaciones y en particular en aquellas de carácter verbal. El fuera de contexto permite un aprendizaje más universalista y con mayor capacidad para el uso de sistemas simbólicos al no depender de contextos concretos; miden la acción inmediata.

La intencionalidad posibilita una diferenciación entre aprendizajes incidentales y extraescolares de los aprendizajes internacionales que son generados, orientados y dirigidos por un docente en una institución específica: la escuela.

Para que un aprendizaje adquiera significación es necesario un proceso de re contextualización, con ello se alude al hecho de que el aprendizaje escolar se comprende a partir de su incorporación y articulación en un nuevo contexto el cual integrará aspectos del viejo contexto pero a su vez lo enriquecerá, lo complementará. Los nuevos conceptos se comprenden a partir de los que ya se poseen.

El aprendizaje escolar aparece muchas veces despersonalizado.

Al abordar la transposición didáctica como proceso progresivo de alejamiento del conocimiento respecto de su productor; el conocimiento se didactiza y empieza a circular fuera de la comunidad de expertos.

El aprendizaje también es presentado como a histórico cuando no se explicita la génesis histórica de ciertos conocimientos. La producción de conocimientos implica estructuraciones, reestructuraciones y asimilaciones integradoras en el interior de los campos disciplinarios. Despersonalización y ahistoricidad se vinculan con la fragmentación, cuando se presentan conceptos aislados, sin conexión ni relación con aquello que le dan sentido y lo permiten aprender; el conocimiento escolar y el aprendizaje aparecen fragmentados. Esta característica se vincula con la diferencia marcada o asimetría entre tiempo didáctico y el tiempo del aprendizaje; el tiempo didáctico alude a una exposición racional, programada, aun desarrollo progresivo, a un carácter acumulativo y es irreversible. El tiempo de aprendizajes supone reorganizaciones regulares, es decir la posibilidad de reorganizaciones en función de nuevas experiencias o por el acceso a nuevos grados de desarrollo en el conocimiento.

Respecto a la dialéctica viejo-nuevo Chevallard afirma que el objeto de enseñanza se desliza entre un equilibrio entre el pasado y el futuro.

Según Dovady se requiere movilizar lo antiguo es decir los conocimientos previos de los alumnos, para empezar a resolver una situación problemática para luego avanzar hacia la construcción de nuevas concepciones.

El aprendizaje escolar implica rupturas: rupturas cognitivas en los esquemas de pensamiento de los alumnos, las cuales involucran conflictos cognitivos y socio-cognitivos que implican desequilibrios y requilibraciones. Aquí tienen que ver las propuestas didácticas de los contenidos.

Característica del aprendizaje escolar: especificidad, descontextualización, recontextualizacion: implica hacer uso didáctico explicito de las necesarias descontextualizaciones y recontextualizaciones.

Despersonalización, ahistoricidad, y fragmentación: intentar favorecer la recomposición y la reestructuración de los modelos conceptuales.

Asincronía entre el tiempo didáctico y el del aprendizaje. Estas reorganizaciones no quedan libradas al aprendizaje espontáneo del alumno.

Potencialidad conflictiva y problematizadora: situaciones didácticas deberían ser abiertas en dos sentidos: los alumnos deben poner en evidencia sus modelos espontáneos, sus teorías implícitas, sus concepciones previas. Deberían presentar la posibilidad de generar y promover conflictos. El conflicto no puede ser impuesto desde la situación didáctica. Es inherente al funcionamiento cognitivo de un niño pero debe ser promovido a partir de ella.

Tres hipótesis: están enmarcadas en un análisis de las propuestas de los docentes, de las producciones de los alumnos, para construir puentes entre el conocimiento enseñado y el conocimiento aprendido (Poggi 1989).

Hipótesis 1: en muchas ocasiones los aprendizajes escolares favorecerían la construcción de dos sistemas conceptuales paralelos uno a la escuela otro a la vida. En muchas ocasiones no se constituían puentes y articulaciones entre un sistema y otro salvo que la propuesta de enseñanza busque el establecimiento de esas relaciones o vinculaciones.

Hipótesis 2: la constitución de los dos sistemas conceptuales paralelos se vincularía con el hecho de que los aprendizajes escolares y extraescolares se caracterizan en algunas ocasiones por una distancia que no implica ruptura cognitiva. El aprendizaje escolar y el contenido parecería como pegado a situaciones concretas, cotidianas y próximas, en este sentido la propuesta docente no promovería los cambios conceptuales que permitan el pasaje al saber elaborado y científico. No hay anclaje con conceptos previos. Aporte de autores (Pozo, carretero, otros) vienen indagando sobre las teorías implícitas de los sujetos como lugar de articulación del conocimiento individual y socialmente construido.

Teorías implícitas: son construcciones personales construidas a partir de experiencias sociales. Presentan argumentos tácitos y carecen de formulación verbal sistemática, pueden presentar incoherencias. Son inductivas, especificas, se refieren a asuntos locales concretos. Se aprenden espontáneamente; resuelven problemas prácticos.

Teorías científicas son deductivas, tienden a ser universales, su aprendizaje es planificado, se ocupan de problemas teóricos y prácticos.

Hipótesis 3: la enseñanza de algunos contenidos escolares en particular de los contenidos procedimentales, pondría en evidencia una tendencia a la rutinización. Implica el saber hacer. Se deben dar complementando los contenidos; conceptuales y los actitudinales.

Aprendizaje e hipótesis: el aprendizaje debe favorecer el planteamiento de hipótesis. Los contenidos deben ser enseñados, el docente aportar andamiajes. Aprendizaje guiado y en colaboración, basado en la interacción entre personas.

2.- La autora desarrolla tres hipótesis sobre el aprendizaje escolar. La 1º y la 2º tienen algunos puntos de coincidencia y de disidencia con lo que dice Ángel Pérez Gómez en el Cap. III “Comprender y transformar la enseñanza”.

Tome ambos textos, compárelos y elabore un nuevo texto cuyo título puede ser: “La cultura escolar y la cultura de la vida”, u otro título que le guste. El texto debe contener lo fundamental de los dos documentos bibliográficos citados y los aportes que considere importantes. Elabore luego, una 4º hipótesis, en relación con las posturas de Meirieu, Litwin o Frigerio, fundamentando la misma.

“La cultura escolar y la cultura de la vida”

La cultura se concibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los hombres”.

Partiendo de la primera hipótesis planteada por Margarita Poggi “En muchas ocasiones los aprendizajes escolares favorecerían la constitución de dos sistemas conceptuales paralelos a una escuela otro a la vida.

Lo anterior se relaciona con lo expresado por Ángel Pérez Gómez:”Realidad, Ciencia y Cultura constituyen los conceptos básicos para poder comprender el proceso de creación de ámbitos de significados compartidos; hay múltiples realidades como múltiples formas de vivir en relación al espacio y tiempo de cada individuo; esta concepción es fundamental para que se creen ámbitos de negociación de significados compartidos entre maestro y alumnos. Estos intercambios entre personas y el mundo de su entorno se encuentran mediatizados por determinaciones culturales propias de grupos y espacios; pero para provocar en el aula el traspaso de conocimientos del maestro al alumno hay que crear un espacio de conocimiento compartido, donde la cultura académica sea reinterpretada e incorporada a la cultura experiencial del niño, éste debe reinterpretar la cultura propia para que se dé este proceso el docente debe partir de la cultura experiencial del alumno y crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

Ángel Pérez Gómez aporta alternativas de solución para que no se dé una total incisión entre cultura escolar y cultura de la vida sino que por el contrario cómo el docente puede proceder para que dichas culturas se complementen y se enriquezcan recíprocamente; englobando a lo explicitado en la hipótesis 2: “La constitución de los dos sistemas conceptuales paralelos se vincularía con el hecho de que los aprendizajes escolares y extraescolares se caracterizan en algunas distancias que no implica ruptura cognitiva; sólo se daría la ruptura cognitiva si el docente no brinda los anclajes, puentes, andamiajes necesarios para que el niño establezca las relaciones entre los dos tipos de cultura. Por eso el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociación de significados, así los alumnos activan los esquemas de su estructura semántica experiencial.

A partir de los aportes de Merieu se puede elaborar una cuarta hipótesis:

“ La construcción del concepto de Alteridad implica que el niño aprenda a reconocer al otro, a entrar en relación con él, para que pueda comunicarse, aceptar la diversidad, y el educador juega un rol muy importante para que el niño lo logre”

El docente debe enseñar a que los deseos de un niño no son órdenes, no todo deseo implica una satisfacción inmediata, su deseo no es ley; llevará progresivamente a que el niño aprenda que hay otro/s que exigen lo mismo; por ello es fundamental promover el aprendizaje de que existe ese otro, que se deben relacionar con él/ellos, reconocer que son distintos a él. Hay todo un trabajo de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación.

La sociedad democrática acepta la diversidad y la pluralidad para que no se enfrenten deben aprender a encontrarse, aspecto que todo docente debe tener claro al momento de educar al niño; enseñar a renunciar a ser el centro del mundo es aprender a vivir en una sociedad democrática. El aprendizaje de la Alteridad es la renuncia a ser el centro.

En síntesis: hipotesis1: Aprendizajes escolares favorecen la constitución de sistemas paralelos uno a la escuela otro a la vida.

Realidad- Ciencia y Cultura conceptos básicos para la creación de ámbitos de significados compartidos entre “Cultura escolar y Cultura de la vida”.

Aprendizajes escolares y extraescolares no implica ruptura cognitiva.

La enseñanza de concepto de Alteridad lleva al niño al reconocimiento del otro, de la diversidad y a la necesidad de relacionar a) con el otro b) relacionar contenidos académicos con contenidos experiencial extraído de la vida cotidiana; aportar elementos internalizados de su propia cultura.

3. Compare las posturas de Guillermina Tiramonti, Phillipe Meirieu y Justa Ezpeleta, respecto a los contextos, a los sujetos, al Sistema Educativo, a los proyectos y programas, entre otros; y realice un aporte para su Institución Educativa.

Autores

Contextos Sujetos Sistema Educativo Proyectos y programas

Ezpeleta

Directivos conocer los contextos

Maestros deben reaprender, deshacerse de cómo fueron formados. Recibir acompañamiento para que empiecen a rehacer lo cotidiano. Revisar las relaciones con sus colegas, de las relaciones profesionales e institucionales. Rever las reglas de poder.

Desde los ministerios de Educación se pensó poco en acompañar al docente. Se fijan y bajan líneas. Ministros saber desde qué situación concreta se está partiendo, cómo se encuentran los maestros, la organización escolar, la administración para que la dirección pedagógica sea posible.

Programas escolares son objeto de evaluación. Vienen armados reglamentados. Rígidos. Se insiste que el deber ser y se atiende poco al cómo hacerlo. Programas: implementar capacitaciones teóricas a los maestros.

Tiramonti

Estratificación social. Contextos fragmentados: sector de la elite, clase media, marginados. La elite selecciona las instituciones, crean especie de cercos. Clase media asiste a la escuela pública, se plantean nuevos horizontes. Contexto marginal: conforman grupos sociales o tribus con características particulares.

Lo fragmentado: el marco normativo y el conjunto de valores y creencias que conforman el sustrato cultural ideológico con lo que una sociedad se integra y socializa a las generaciones.

Sector de la elite los hijos asisten a escuelas de prestigio preferentemente privadas. Individualismo personal y social. Plantean el trabajo desde la estética del trabajo. Sector medio: trabajo por vocación, como medio de ascenso social. Sector marginal: sujetos desvalorizados, dificultades para la integración social. Adopta una forma de vida particular.

Presenta también la fragmentación. Integrados simbólicamente por el Estado, segmentado por las instituciones. Características especificas en cada década. Ejemplo: década del 80 politica Estatal homogeneizar. Década del 90 la desigualdad se centro en torno a la pobreza. Aplicación de políticas de compensación. 2001. Reposicionan la discusión en torno a la desigualdad.

Proyecto: las instituciones deben convertirse en la base para renovar el capital cultural y social. Analizan las alternativas para lograr la integración social a partir de la educación y acabar con la fragmentación social-cultural.

Merieu

Ministros. Directores. Docentes deben conocer el contexto. Los ministros analizan las particularidades de cada contexto para favorecer la educación en democracia. Los directores ser democráticos en los espacios intra y ectra escolares. Los docentes conocer los contextos donde se desempeñan para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los padres no pueden usar con sus hijos los métodos de sus padres; coexiste un ambiente mediático y comercial. Los medios de comunicación reducen al individuo a ser consumidor. Le cuesta reconocer al otro. Directores y docentes seleccionar lo que tiene sentido en función de la realidad, de lo que allí interesa, saber dónde se está parado y valorar los elementos que aportan y lo condicionan.

Implementar teorías educativas: es un momento clave de cualquier política de cambio, se insiste en el deber ser y se atiende poco al cómo hacerlo. Implementar el acompañamiento a través de equipos técnicos. Hacer que la escuela funcione de otro modo.

Proyecto: educar como pueblo democrático, renunciar a intereses individuales, reflexionar sobre el bien común e interés colectivo. En democracia la escuela educa para la democracia.

Aporte para la Institución Educativa.

La educación en democracia exige una serie de cambios en la Institución educativa: primeramente es prioritario conocer el contexto donde está enclavada la escuela, su idiosincrasia y que segmento social predomina (elite, clase media, marginados) para que a partir del análisis de las fortalezas y debilidades u obstaculizadores que presenta el contexto, se replantee la educación. El director implementar una gestión democrática basada en la conformación de equipos docentes; que trabajen comprometidos con la labor pedagógica. La comunicación sea fluida y se replanteen cómo fueron formados, se manifiesten dispuestos al cambio. Al Sistema Educativo exigir el acompañamiento de equipos técnicos para que los oriente cómo rehacer lo cotidiano y que no sólo se limiten a bajar líneas, o realizar evaluaciones homogeneizadoras (iguales para todas las escuelas) dejando de lado la realidad de cada contexto.

Los docentes aceptar los programas de capacitación y que los implementen, se autoevalúen; expongan sus experiencias para romper con la fragmentación institucional común hoy.

4.- Fundamenta la importancia de la planificación estratégica y la implementación de la misma en una Inst. Educativa y el aula, a través del análisis FODA, enuncie un Problema y una Estrategia.

La planificación estratégica institucional deber ser abierta, flexible y sensible a la influencia del exterior; dejar de ser una etapa inicial para pasar a ser un proceso continuo de planeación articulado a la calidad de las intervenciones que permita visualizar con precisión los aspectos más débiles y más fuertes de cada escuela y refleje mejor el aspecto dinámico de la institución; esto implica definir los problemas observados en las diferentes dimensiones institucionales y elaborar objetivos pues, éstos orientan las decisiones.

Un planteamiento estratégico para la escuela rivera Indarte de Calchín debe partir del análisis de las fortalezas, estas son entre otras: un contexto conformado por familias de clase media, clase media alta, con una buena calidad de vida. El 80% de los padres colaboran con la escuela, se preocupan por el proceso de aprendizaje de los niños. Las instituciones tanto gubernamentales y no gubernamentales trabajan en permanente contacto con la escuela.

Un edificio en perfecto estado de conservación, estéticamente ornamentado; material didáctico específico para cada área; computadoras para cada niño.

Oportunidades para realizar intercambios entre los centros educativos; programar actividades conjuntas, implicar en ellas a los miembros de la comunidad, puestos que éstos colaboran y apoyan a la escuela. Oportunidades de generar proyectos institucionales que se proyectan en la comunidad. Oportunidades de capacitación porque desde ya sea Inspección o gobierno local se contactan con personal especializado en educación para el dictado de cursos, charlas, participación de congresos entre otros.

Debilidades: no se han conformado los equipos docentes, sólo existe el trabajo compartido entre docentes de grados paralelos lo que acentúa la fragmentación entre ciclos.

El equipo directivo tiende ser poco democrático, baja líneas o acciones que deben ejecutarse o cumplirse sin efectuarse un análisis conjunto de la viabilidad de las mismas, la toma de decisiones parten generalmente de la dirección. Y al ser el personal docente, maestros jóvenes con pocos años de experiencias no exigen la implementación de un debate o intercambios de ideas que permita arribar a la toma de decisiones conjuntas y aceptadas por consenso.

Amenazas: el funcionamiento de la institución está amenazado por la decisión de los docentes de cumplir con lo que se exige sin aportar iniciativas que rompa con las rutinas vigentes y transforme la institución en un centro dinámico abierto al cambio, con gran pertenencia institucional.

Es fundamental que se replantee la dinámica de funcionamiento no sólo en el aspecto organizacional, sino principalmente en lo pedagógico-didáctico aunando criterios sobre las estrategias a usar; los momentos de evaluación abarcando todos los aspectos: autoevaluación del funcionamiento de la escuela, del desempeño docente (autoevaluación), de los proyectos institucionales, del rendimiento de los alumnos; del uso de los recursos materiales, de los recursos humanos.

En síntesis esta institución necesita producir información estratégica: fluida, permanente y para todos los actores institucionales, para elaborar el diagnostico y detectar las fortalezas y las debilidades a fin de diseñar en conjunto la propuesta pedagógica, apoyándose en las fortalezas y superando las debilidades y así generar proyectos generales y áulicos viables, creativos, motivadores.

Analizando el funcionamiento institucional se percibe la fragmentación entre equipo directivo y docente; entre ciclos. Aceptación del proyecto institucional elaborados por los directivos sin participación de los docentes.

La actividad áulica la llevan a cabo los docentes implementando estrategias, metodologías no consensuadas entre todos los actores.

La escuela Rivera Indarte debe reformular su estilo de trabajo y elaborar una verdadera Planificación Estratégica, donde la comunicación sea fluida, la participación comprometida y el trabajo en equipo.

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