Situaciones de aprendizajes. Actividades y tareas

TP 3. Situaciones de aprendizajes. Actividades y tareas

Punto 2:

María José Borsani nos invita a pensar nuestras prácticas, de manera que garanticen la permanencia en el aprendizaje. Desde aquí reflexiona sobre la idea de una escuela inclusiva, ha logrado salir del restringido ámbito profesional al que se circunscribe para ubicarse en espacios superadores. Todos sabemos lo mucho que a la escuela común, aún hoy, le cuesta abrir sus puertas a la nueva modalidad inclusiva y en más de una oportunidad operan intransigencias que condicionan y entorpecen los procesos inclusivos, pero es justo convalidar que no todo han sido barreras e impedimentos y que mucho se ha construido a partir de los planteos realizados a lo largo de varias décadas. Las instituciones educativas tradicionales ya trabajan en la construcción de una escuela plural y que se atrevan a mostrarse con sus potencialidades, desconciertos, temores y recelos. Los movimientos iniciales fueron patrimonio del currículum oculto de aquellas escuelas que se sintieron convocadas al trabajo con la diversidad para salir a la luz con sus experiencias.

El aula inclusiva necesita de un maestro que se pueda ubicar como tal frente a cada uno de sus alumnos, que encuentre lo que le puede enseñar y logre situar cada sujeto con quien comparte el aula como un alumno posible a quien ofrecerle oportunidades para que se desarrolle cognitiva y socialmente, para que sea cada día más capaz, más independientes y más comunicativo, y despliegue al máximo sus posibilidades y competencias, a la par de acercarlo a un mundo de relaciones significativas. La autora destaca que la escuela debe dar un lugar a todos los niños, la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales. Para ello se debe pensar en la Reversificacion curricular:

• Incluye una flexibilización curricular para poder ofrecer propuestas diversas para todos. Llevar al aula diferentes propuestas que alojen a todos.
• Correrse del mandato homogeneizador, no podemos pensar en un formato único.
• Justicia curricular, llevar a cada uno lo que necesita. La autora nos habla sobre el libre acceso a la escuela, donde esa accesibilidad debe ser: real y simbólica (superar barreras urbanísticas y de transporte, superar barreras pedagógicas e ideológicas), debe haber mayor movilidad y desplazamiento, debe haber rampas, barandas, escalones, ensanchamientos de aberturas, acondicionamientos de baños y salones (timbre, banquitos, escalón, jabón, toallas sujetadas, etc.).
• Pensar la escuela significa pensar en culturas inclusivas que garanticen las necesidades de todos sus actores.
• Diversificar los materiales y útiles de trabajo. Al diversificar los materiales de trabajo, se piensa en la diversidad de alumnos que tenemos en el aula.
• Favorecer la accesibilidad comunicativa
• Trabajar con la maestra integradora como pareja pedagógica.

El objetivo de la escuela inclusiva se sitúa en garantizar la permanencia de todos los alumnos dentro del sistema educativo, para posibilitar desde la institución educativa una mayor y mejor educación, integración y contención social. La adecuación curricular privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificultades y le permite sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo. Adaptar una propuesta curricular no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone un claro intento de articular el currículo al alumno para favorecer la construcción del conocimiento.

Punto 3:

Consideramos apropiado relacionar el ejemplo que presenta Borsani con los conceptos y categorías de tareas y actividades:

 ”Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Aquí reside uno de los principales retos que enfrentan los docentes: convertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje. Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Este repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y plasmado en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente puede desplegar un patrón reiterativo, monótono, previsible de actividades. Es el caso del docente que se suele denominar "tradicional", apegado a las rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes, confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la marcha: miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad.

Pero el resultado de este modo último modo de actuar se asemeja en muchos aspectos al del docente más tradicional: el patrón de actividades se empobrece, los desafíos planteados a sus alumnos se rutiniza, la actividad empieza a girar sobre la actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este segundo modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equipo porque eso "es bueno" en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo que constituye un supuesto altamente cuestionable.

Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un "fichero" y un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas rutinas pueden ser sumamente útiles de promover. El "fichero" se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con los años de docencia y se mejora con el estudio y la búsqueda permanente de nuevas formas de promoción del aprendizaje y por la revisión y rescate de las viejas formas que aún continúan siendo útiles a la hora de enseñar. Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es interesante considerar los criterios de selección de actividades propuestos por Raths, que pueden servir de guía, de principios orientadores, para la formulación de actividades. Según Raths, Son más valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:

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