Tacnicas De Trabajo Grupal

Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales

Modelos de enseñanza de las ciencias naturales

Elección de nuestro modelo de enseñanza

Estrategias didácticas que permiten desarrollar contenidos procedimentales en ciencias naturales

El desarrollo de los contenidos procedimentales

Conclusiones

Referencias bibliográficas

INTRODUCCIÓN

Los contenidos y reflexiones desarrollados en el presente trabajo reflejan la formación académica y la experiencia profesional del autor en la enseñanza de las ciencias naturales, así como su contribución desde el Ministerio de Educación, al diseño del currículo en el área para la educación secundaria rural a distancia en el proyecto PEAR. En este último cometido, nos hemos encontrado con ciertas resistencias al cambio, provenientes desde los dominios disciplinares para concebir un currículo que responda a las características socioculturales, lingüísticas, geográficas y climáticas de las zonas rurales tratando de integrar los conocimientos científicos y las creencias y cosmovisiones de las comunidades indígenas andinas y amazónicas que existen en las zonas rurales del Perú en una propuesta educativa. Para lograr nuestro propósito, teníamos que preguntarnos ¿qué es conocimiento y qué es creencia? Y ¿qué es lo que la enseñanza de las ciencias debe cambiar? Estas interrogantes son las que trataremos de responder al planificar un currículo que responda a las características y contextos socioculturales de una sociedad. Esta pregunta no debe ser respondida de manera general sino desde la adopción de una intencionada posición epistemológica, la cual es desarrollada en el contenido de este documento.

Tratando de resolver estas interrogantes, hemos organizado el contenido de este trabajo de la siguiente manera: El primer capítulo trata de los objetivos de la enseñanza de la ciencia en el nivel secundario vistos dentro del enfoque de la construcción del conocimiento científico y de la enseñanza de la ciencia como un proceso de construcción social que busca la adquisición de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales en los adolescentes y jóvenes a fin de formarlos como ciudadanos alfabetizados en el conocimiento científico con capacidad de respuesta crítica a las ventajas y desventajas de la ciencia en la sociedad. El segundo capítulo presenta un estudio comparativo de los diferentes modelos de enseñanza de las ciencias naturales, partiendo desde el modelo tradicional de transmisión del conocimiento, pasando por los modelos por descubrimiento y expositivos hasta llegar a la explicación y contrastación de los modelos. El tercer capítulo trata en detalle nuestra aproximación didáctica de preferencia la explicación y contrastación de modelos fundamentando sus ventajas y desventajas. El cuarto capítulo explica las estrategias adoptadas para la adquisición de los procedimientos. Finalmente presentamos nuestras conclusiones formuladas a la luz de los argumentos desarrollados durante todo el trabajo.

CAPÍTULO 1

Objetivos del aprendizaje de las ciencias naturales.

1. 1¿Es la ciencia una forma de creencia?

Las guerras y los conflictos que observamos en estos tiempos, han servido entre otras cosas para abrir nuevamente el viejo debate entre la ciencia y la religión. El punto de partida de este debate es el origen epistemológico, es decir el cuestionamiento que la ciencia hace de la naturaleza básica y del valor que tienen el conocimiento científico frente a las creencias religiosas. De allí, la sociedad del conocimiento, se ha encargado de asignarle un estatus social, político, cultural y económico a ambas, dependiendo del lugar dónde éstas se practiquen o se prediquen.

Remontándonos al pasado, encontramos que este viejo debate entre ciencia y creencia, fue planteado hace 2,500 años por Platón. (Sherry y col, 2001:326-27). En su obra el Meno, Platón hace referencia al episodio que trata del diálogo entre Sócrates y un niño esclavo. El primero preguntándole al segundo cómo podría doblar el área de un cuadrado, para llevarlo hacia el conocimiento del llamado Teorema de Pitágoras –en el que el cuadrado de la hipotenusa de un triángulo es igual al cuadrado de la suma de sus lados–. Este episodio ha sido considerado como ejemplar en la pedagogía del método socrático, la mayéutica. Sin embargo, Platón saca de esta historia enseñanzas epistemológicas y no necesariamente pedagógicas, haciendo una clara distinción epistemológica entre creencia verdadera y conocimiento.

Según Platón, el niño había sido llevado a la creencia verdadera que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los lados. Platón pregunta si es que esta creencia verdadera constituye el conocimiento y observa: "Hasta el momento estas opiniones, siendo nuevas tienen la cualidad de ser como un sueño. Pero si la misma pregunta se le hace a este niño en muchas ocasiones y en varias formas, se podrá ver que al final él tendrá un conocimiento en el tema tan exacto como ninguno". Luego agrega: "cuando una persona se sostiene de una noción verdadera o de algo sin darse cuenta, su mente piensa que eso es verídico, pero sin conocerlo; por el cual no podemos dar ni recibir ningún crédito, uno no tiene conocimiento de eso. Pero cuando una persona también es consciente de eso, todo crédito se hace posible y la persona está totalmente equipada de conocimiento"(ibid:327-8).

Platón sostiene que el conocimiento constituye un argumento sustentado en una creencia verdadera. En ese sentido para Platón, todo conocimiento presentado de manera oral o escrito, para que pueda ser reconocido como tal, requiere reunir tres condiciones: verdad, creencia y evidencia. La condición de verdad del conocimiento se mide si es que lo que sostenemos es acorde con la realidad. La condición de creencia denota si es que la persona cree que lo que sostiene es verídico. Para que se cumpla la tercera condición, la evidencia, la persona debe tener buenas razones para creer que lo que sostiene es cierto, es decir mostrar las pruebas que sustenten lo dicho o escrito. Este punto de vista, es en una forma u otra, una argumento que sostiene que el conocimiento se justifica por la creencia verídica y ha sido desde Platón la ortodoxia epistemología que ha influenciado y dominado nuestra educación occidental hasta nuestros días. Es decir, se inicio en un terreno demarcado por Platón y que poco hemos hecho hasta la fecha para replantearlo.

En las siguientes páginas, trataremos de poner sobre el tapete lo demarcado por Platón desde la posición de la enseñanza de la ciencia.

Los educadores en el área de ciencias nos enfrentamos todos los días cara a cara en las aulas con el debate entre conocimiento y creencia. Sabemos que nuestros estudiantes vienen a las aulas con ideas previas fuertemente ancladas que al ser presentadas ante el nuevo conocimiento, es decir aquél que queremos enseñarles entran en conflicto. Los conocimientos que los alumnos han adquirido desde que nacen, en su relación con sus padres, la naturaleza, sus amigos y los medios de comunicación, entran en conflicto con la explicación científica del mundo y los fenómenos de la naturaleza.

Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias de enseñanza y aprendizaje de los contenidos, el desarrollo de las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de la adquisición de las competencias, los docentes necesitamos hacernos seriamente la siguiente pregunta: ¿son el conocimiento científico y las creencias idénticos, similares o simplemente tendrían una construcción diferente?

Veamos algunos alcances. Existen estudios que sugieren que las teorías personales, es decir la cosmovisión que supuestamente podría desarrollarse en cada persona sin la participación intencional de la educación y las explicaciones que nos da la ciencia del mundo y los fenómenos que nos rodean no son necesariamente reemplazados por las explicaciones formales que recibimos ni en las interacciones colaborativas que realizamos, incluyendo aquellas realizadas entre quienes dominan la ciencia. Es más, las interacciones colaborativas y las diferentes perspectivas negociadas en el flujo de la actividad social pueden dar origen –y de hecho lo hacen– a la elaboración de explicaciones personales. En este proceso de elaboración, las explicaciones cotidianas y las explicaciones científicas no se contradicen, más bien, ambas son vistas como complementarias (Kaartinen & Kumpulainen, 2002:210). El gran reto consiste en aprender cómo y en que forma participamos en los diferentes contextos sociales de la construcción del conocimiento, más que en resolver el problema epistemológico de la validez del conocimiento científico frente al tradicional.

¿Cuál es el aporte del constructivismo a este debate? El constructivismo, una teoríapersonal y social del conocimiento nos da explicaciones sobre la epistemología de la ciencia y su enseñanza. Ha permitido a los docentes orientar sus actividades pedagógicas teniendo cierta claridad y respuesta frente a las condiciones sociales y económicas de nuestros tiempos que exigen la utilización de una combinación de métodos y estrategias. Sin embargo, equivocadamente, la propuesta o estrategia de enseñanza y aprendizaje muy difundido en la gran mayoría de los sistemas educativos, es el modelo de enseñanza de las ciencias a través del descubrimiento. Este modelo asume que hacer y enseñar ciencia serían dos procesos más o menos idénticos y por ende simétricamente comparables. Bajo este enfoque la función del docente se basa en: que la enseñanza de la ciencia es

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