Texto Completo De Kaufman

CAPÍTULO 1

Qué enseñamos

Ana María Kaufman

Para enseñar bien, es indispensable tener claro qué es lo que vamos a enseñar, es decir, cuál es nuestro objeto de enseñanza. Las investigaciones didácticas actuales han revisado y planteado debates acerca de los contenidos de enseñanza de los diferentes ámbitos disciplinares que coexisten en las escuelas: se discutieron y actualizaron los contenidos para enseñar en Matemática, en Ciencias Sociales, en Ciencias Naturales.

Dentro de este universo, el contenido de la asignatura Lengua se ha ido modificando fuertemente en las últimas décadas. Puede afirmarse que el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores: es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. Si este es el propósito, entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.

Delia Lerner, 2001: 85

Es importante aclarar que la caracterización del objeto de enseñanza no es un tema abstracto, de mero valor teórico, alejado de la vida en la escuela.

Durante muchos años, se consideró que el contenido que se ha de enseñar para que un niño se iniciara en la lectura y la escritura eran “las primeras letras”. La idea subyacente consistía en que el texto era una suma de palabras que, a su vez, constituía una suma de letras; de modo que bastaba con enseñar las letras y cómo “juntarlas” para ir formando palabras, luego oraciones y, por último, textos. En los grados más avanzados, los contenidos de las horas de Lengua estaban constituidos, básicamente, por cuestiones gramaticales y ortográficas.

En este sentido, la idea era que, conociendo gramática y ortografía, el niño iba a estar capacitado para leer y escribir.

Más adelante, los aportes de la lingüística del texto y la pragmática introdujeron otros saberes como necesarios, entre ellos, algunas características de los distintos tipos de texto y ciertas nociones textuales, tales como la cohesión y la coherencia de las escrituras. Entonces se decidió disminuir la cantidad de horas que se destinaban a la enseñanza de ortografía y gramática, para dedicarlas a dar a conocer las características formales de los distintos tipos de texto y dichas nociones de cohesión y coherencia.

Pero la situación no tenía coherencia, hasta tal punto que hace más de diez años decíamos:

En lo que respecta al contenido de Lengua, coexisten en los programas temas que provienen de diferentes teorías lingüísticas.

Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicación, adjetivos, cohesión y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisión inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos.

Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez, 1993:13.

La acertada reflexión didáctica de Lerner mencionada anteriormente, que concibe las prácticas sociales de lectura y escritura como el centro del objeto de enseñanza, constituye un aporte inestimable para abandonar este escenario. El aprendizaje de estas prácticas se da a lo largo de un prolongado proceso de construcción de saberes y estrategias por parte de los alumnos. Por ejemplo, leer implica construir la significación de un texto y,en ese proceso, se coordinan datos del texto (tanto correspondientes al sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del contexto.

El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingüística y cognitiva a fin de participar en este proceso de transacción con el texto. Ese rol activo se expresa a través del despliegue de una serie de estrategias básicas: el lector interpreta, anticipa; cuando algo no tiene sentido o resulta contradictorio, vuelve atrás a fin de verificar si leyó mal o si el texto tenía algún error; infiere lo que no está escrito explícitamente...

Si partimos de esta concepción de lectura, nuestro accionar en el aula tenderá a proponer situaciones en las que los niños desplieguen este tipo de estrategias para ir apropiándose de las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito a través de prácticas de lectura de diferentes textos de circulación social. Si, por el contrario, concebimos la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecer la relación entre ambos para acceder al significado, propondremos actividades que apunten a garantizar esos conocimientos y asociaciones.

Ahora bien, para poder participar con solvencia en las prácticas sociales de lectura y escritura de diferentes tipos de textos, los alumnos deben apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje escrito.

Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto de manifiesto que los niños se aproximan simultáneamente a estos dos aspectos de los textos cuando realizan prácticas de lectura: el sistema de escrituray el lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1991a y 2001; Teberosky, 1991; Tolchinsky, 1993).

Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notación gráfica, cuya comprensión consiste en conocer sus elementos (letras, signos, etcétera) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre ellos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche-

Benveniste (1982) denominó lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje: noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos, etcétera.

En función de las investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky, hace ya casi tres décadas que comenzaron a legalizarse las escrituras no convencionales de los niños: los grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las unigráficas, las que exigen diferencia ción para representar distintas palabras, las escrituras silábicas, silábico- alfabéticas y alfabéticas, que todavía no respetan las convenciones ortográficas. Estas producciones son consideradas verdaderas “escrituras” que enfrentan al niño con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el crecimiento intelectual en lo que se refiere al aprendizaje del sistema de escritura. Comenzaron a ser aceptados, asimismo,

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