Texto Completo De Kaufman

CAPÍTULO 1

Qué enseñamos

Ana María Kaufman

Para enseñar bien, es indispensable tener claro qué es lo que vamos a enseñar, es decir, cuál es nuestro objeto de enseñanza. Las investigaciones didácticas actuales han revisado y planteado debates acerca de los contenidos de enseñanza de los diferentes ámbitos disciplinares que coexisten en las escuelas: se discutieron y actualizaron los contenidos para enseñar en Matemática, en Ciencias Sociales, en Ciencias Naturales.

Dentro de este universo, el contenido de la asignatura Lengua se ha ido modificando fuertemente en las últimas décadas. Puede afirmarse que el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores: es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. Si este es el propósito, entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.

Delia Lerner, 2001: 85

Es importante aclarar que la caracterización del objeto de enseñanza no es un tema abstracto, de mero valor teórico, alejado de la vida en la escuela.

Durante muchos años, se consideró que el contenido que se ha de enseñar para que un niño se iniciara en la lectura y la escritura eran “las primeras letras”. La idea subyacente consistía en que el texto era una suma de palabras que, a su vez, constituía una suma de letras; de modo que bastaba con enseñar las letras y cómo “juntarlas” para ir formando palabras, luego oraciones y, por último, textos. En los grados más avanzados, los contenidos de las horas de Lengua estaban constituidos, básicamente, por cuestiones gramaticales y ortográficas.

En este sentido, la idea era que, conociendo gramática y ortografía, el niño iba a estar capacitado para leer y escribir.

Más adelante, los aportes de la lingüística del texto y la pragmática introdujeron otros saberes como necesarios, entre ellos, algunas características de los distintos tipos de texto y ciertas nociones textuales, tales como la cohesión y la coherencia de las escrituras. Entonces se decidió disminuir la cantidad de horas que se destinaban a la enseñanza de ortografía y gramática, para dedicarlas a dar a conocer las características formales de los distintos tipos de texto y dichas nociones de cohesión y coherencia.

Pero la situación no tenía coherencia, hasta tal punto que hace más de diez años decíamos:

En lo que respecta al contenido de Lengua, coexisten en los programas temas que provienen de diferentes teorías lingüísticas.

Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicación, adjetivos, cohesión y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisión inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos.

Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez, 1993:13.

La acertada reflexión didáctica de Lerner mencionada anteriormente, que concibe las prácticas sociales de lectura y escritura como el centro del objeto de enseñanza, constituye un aporte inestimable para abandonar este escenario. El aprendizaje de estas prácticas se da a lo largo de un prolongado proceso de construcción de saberes y estrategias por parte de los alumnos. Por ejemplo, leer implica construir la significación de un texto y,en ese proceso, se coordinan datos del texto (tanto correspondientes al sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del contexto.

El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingüística y cognitiva a fin de participar en este proceso de transacción con el texto. Ese rol activo se expresa a través del despliegue de una serie de estrategias básicas: el lector interpreta, anticipa; cuando algo no tiene sentido o resulta contradictorio, vuelve atrás a fin de verificar si leyó mal o si el texto tenía algún error; infiere lo que no está escrito explícitamente...

Si partimos de esta concepción de lectura, nuestro accionar en el aula tenderá a proponer situaciones en las que los niños desplieguen este tipo de estrategias para ir apropiándose de las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito a través de prácticas de lectura de diferentes textos de circulación social. Si, por el contrario, concebimos la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecer la relación entre ambos para acceder al significado, propondremos actividades que apunten a garantizar esos conocimientos y asociaciones.

Ahora bien, para poder participar con solvencia en las prácticas sociales de lectura y escritura de diferentes tipos de textos, los alumnos deben apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje escrito.

Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto de manifiesto que los niños se aproximan simultáneamente a estos dos aspectos de los textos cuando realizan prácticas de lectura: el sistema de escrituray el lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1991a y 2001; Teberosky, 1991; Tolchinsky, 1993).

Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notación gráfica, cuya comprensión consiste en conocer sus elementos (letras, signos, etcétera) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre ellos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche-

Benveniste (1982) denominó lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje: noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos, etcétera.

En función de las investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky, hace ya casi tres décadas que comenzaron a legalizarse las escrituras no convencionales de los niños: los grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las unigráficas, las que exigen diferencia ción para representar distintas palabras, las escrituras silábicas, silábico- alfabéticas y alfabéticas, que todavía no respetan las convenciones ortográficas. Estas producciones son consideradas verdaderas “escrituras” que enfrentan al niño con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el crecimiento intelectual en lo que se refiere al aprendizaje del sistema de escritura. Comenzaron a ser aceptados, asimismo, los textos infantiles que dan cuenta del proceso por el cual los pequeños van apropiándose de las características de los diversos géneros del lenguaje escrito. Actualmente, conocemos también “lecturas” que preceden a la lectura convencional. Estas cuestiones serán desarrolladas con mayor detalle en el capítulo 2, “Cómo comienza la alfabetización”.

Volviendo al tema del objeto de enseñanza de la asignatura Lengua, ¿qué enseñamos?, ¿qué esperamos que aprendan nuestros alumnos a través de nuestra propuesta didáctica? Nuestro objetivo es que los alumnos se apropien adecuadamente de las prácticas sociales de lectura y escritura, de las características de nuestro sistema de escritura, de las diferentes variantes del lenguaje escrito y accedan, asimismo, a cierto nivel de reflexión y sistematización sobre la lengua.

PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA

Esperamos que nuestros alumnos participen en prácticas de lectura y escritura de diferentes tipos de texto de circulación social, con propósitos determinados, con destinatarios reales, tal como se lee y se escribe fuera del ámbito escolar. Esto significa que leeremos y escribiremos con ellos desde el comienzo de su escolaridad libros de cuentos, revistas, periódicos, textos de información científica, etcétera. El mejor camino para llegar a ser un buen lector de la prensa se construye a través de múltiples lecturas críticas de la misma. Para disfrutar del talento de los buenos escritores, es importante tener la posibilidad de realizar prolongadas y sucesivas incursiones en el mundo literario. Del mismo modo, si queremos que nuestros alumnos aprendan Ciencias

Sociales y Naturales, debemos proporcionarles desde el comienzo —y a lo largo de toda la escolaridad— un contacto permanente con textos que contengan esas informaciones.

SISTEMA DE ESCRITURA

Propondremos situaciones para que los niños se vayan apropiando progresivamente de nuestro sistema de escritura. Inicialmente avanzarán hasta descubrir las características alfabéticas del sistema y, una vez comprendida esta faceta, deberán continuar explorando y apropiándose de los aspectos no alfabéticos, es decir, los ortográficos.

En este sentido, es importante que los maestros cambien el rumbo de sus intervenciones cuando los niños ya han comprendido que nuestro sistema de escritura es alfabético. ¿Qué queremos decir con esto? Que surge la siguiente paradoja: en el nivel inicial y a comienzos del primer año, los docentes hacen enormes esfuerzos para que los niños relacionen la escritura con la sonoridad.

Preguntas tales como “¿Cuáles nombres comienzan con el mismo sonido?”, o bien “Si escribimos pato, ¿habrá alguna A? A ver, decí la palabra pato a ver si te suena alguna A...”, son frecuentes y fructíferas en esos momentos del aprendizaje. Ahora bien, cuando el niño comprende esa relación, cree que nuestro sistema de escritura es puramente alfabético y escribe sin espacios entre palabras, regularizando la ortografía a su manera (una sola letra para el fonema

/s/, una sola letra para el fonema /b/, no incorporan la letra

...