Texto Normal Texto Normal ENTEROBIOSIS O ENTEROBIASIS

DISEÑO CURRICULAR

PARA LA

EDUCACION SUPERIOR

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

Provincia de La Rioja

Provincia de La Rioja

Autoridades

Gobernador

Dr. Luis Beder Herrera

Vice Gobernador

Prof. Teresita Luna

Ministro de Educación Ciencia y Tecnología

Lic. Walter Flores

Secretaria de Gestión Educativa

Lic. Rita Abdala

Secretario de Coordinación Administrativa

Prof. Gustavo Varas

Directora General de Educación Superior

Lic. Rita Taquia (2008)

Lic. Nicolás Horacio Gallardo (2009)

Equipo de Trabajo

Diseño Curricular de la Formación Docente

Profesorado de Educación Inicial

Coordinación General

Lic. Domingo Funes (2008)

Lic. Claudia Ayán (2009)

Asesora Pedagógica Curricular

Prof. Mercedes Cabral Barros (2008)

Lic. Mabel Astorga (2009)

Asesora Externa del Diseño Curricular

Lic. María Inés Nazar

Marco Referencial del Diseño

Lic. Pamela Verasay – Lic. Maria Eugenia Alanis

Especialistas

 Didáctica General

Lic. Maria Ana Giaccaglia – Lic. Patricia De la Fuente

 Pedagogía – Historia de la Educación Argentina

Lic. Maria Eugenia Alanis

 Psicología Educacional

Lic. Mabel Astorga

 Sociología de la Educación

Soc. Jorge Cúneo – Soc. Laura Guzmán

 Filosofía

Lic. Duilio López

 Ética y Formación Ciudadana

Lic. Nicolás Rizzo

 Lengua y Literatura

Prof. Nora Liliana Rodríguez (2008)

Prof. Nora Hende (2009)

 Matemática

Prof. Marta Genre – Prof. Maria Elena Olmedo Parco

 Ciencias Naturales

Prof. Maria Luisa Palazzi – Prof. Raquel Trigo (2008)

Prof. Silvia Bozzi (2009)

 Ciencias Sociales

Lic. Domingo Funes- (2008)

Prof. Eduardo Toledo (2009)

 Lenguajes Artísticos

Lic. Diana Guzmán

 Tecnologías de la Información y la Comunicación

Lic. Santiago Areosa – Prof. Adriana Maza

 Práctica Docente

Lic. Nidia Gómez – Prof. Amalia Mercado – Prof. Maria Elena Pugliese – Prof. Mercedes Cabral Barros – Lic. María de los Ángeles Brígido

 Educación Física

Lic. Mónica Jocker

 Educación Especial

Lic. Sylvia Núñez

 Investigación Educativa

Lic. María de los Ángeles Brígido

 Nivel Inicial

Docentes ISFD Pedro Ignacio de Castro Barros – Capital

Marta Guggisberg – Graciela Güell Ruiz – Ángela Salas – Eva Isabel Ortiz – Olga vallejo – Alejandra Rodríguez – Analía Espinosa – Liliana Díaz –

 Compaginación General del Diseño:

Prof. María Magdalena Albornos

Durante el proceso de elaboración del Diseño Curricular participaron en Jornadas de Trabajo y Talleres por cada Unidad Curricular, Directivos, Jefes de Formación Inicial, Supervisores de Nivel, Equipos Técnicos de Nivel Inicial y de Nivel Primario, y Docentes de todos los Profesorados para Nivel Inicial y para Nivel Primario de la Provincia de La Rioja.

1. MARCO GENERAL

1.1 Marco Político Normativo

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en el artículo 37º establece que tanto el estado nacional como las provincias “tienen competencia en la planificación de la oferta de carreras y de postítulos, el diseño de planes de estudio” entre otras regulaciones específicas aplicables a los Institutos de Educación Superior. Por su parte en el artículo 71º la Ley establece que la autoridad educativa nacional junto al Consejo Federal de Educación acordarán: “a) Las políticas y los planes de formación docente inicial. b) Los lineamientos para la organización y administración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares. c) Las acciones que garanticen el derecho a la formación continua a todos/as los/as docentes del país, en todos los niveles y modalidades, así como la gratuidad de la oferta estatal de capacitación”.

En el artículo 76º la Ley crea, en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, al Instituto Nacional de Formación Docente como organismo regulador de la formación docente en todo el país y responsable entre otras acciones de “Promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua”.

En el contexto de ésta legislación nacional, es que se produce en el ámbito del Consejo Federal de Educación, del que la Provincia de La Rioja es miembro integrante, la Resolución Nº 24/07 la cuál se constituye en el marco “regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales y las prácticas de formación docente inicial “. De ese modo se promueve el desarrollo de una política curricular que “fortalezca la integración nacional del currículo de formación docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formación en todo el territorio” nacional.

En este sentido, los Lineamientos Curriculares Nacionales, otorgan integración, congruencia y complementariedad a la formación inicial como un modo de asegurar niveles de formación y de calidad equivalentes en todas las jurisdicciones del país.

Es en ese marco político y normativo que la Provincia de La Rioja como un modo concreto de articular su política de formación docente al sistema nacional, establece criterios políticos y normativos de alcance jurisdiccional que orientan la política curricular tanto en los procesos de diseño como en los de desarrollo y evaluación de las currículas.

La Resolución Nº 1038/08 del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Provincia de La Rioja, establece como marco normativo para la formación docente inicial y para la política curricular en particular, los documentos: “Definiciones políticas para la formación docente inicial y continua en la Provincia de La Rioja” y “Lineamientos Curriculares Provinciales para la Formación Docente Inicial” como un modo de garantizar, la articulación política y normativa provincial con la política nacional de formación docente.

El diseño y desarrollo curricular constituye una práctica pedagógica y por lo tanto social en la que se expresan diferentes visiones y dimensiones acerca de los sujetos, de la cultura y de la sociedad, por lo tanto promueve hacia el interior de las prácticas docentes la necesidad de establecer articulaciones entre ideales y realidad como un modo participativo de construir un proyecto educativo.

Se considera que el proceso de desarrollo curricular es un continuo y simultaneo movimiento que se retroalimenta en la práctica y en la dinámica propia de los desarrollos institucionales como fruto de un diálogo permanente con las prácticas docentes.

El presente Diseño surge de la producción del equipo técnico jurisdiccional en consulta con los/las docentes (profesores/as, directivos, supervisores, equipos técnicos del nivel para el que se forma) de educación superior de todos los profesorados de la Provincia de La Rioja. Entre otros aportes que constituyen los antecedentes del Diseño Curricular, se destacan: a) Documentos curriculares elaborados en encuentros jurisdiccionales de la región Nuevo Cuyo, como instancias de diálogo e intercambio académico, b) Los proyectos curriculares vigentes hasta el presente y los informes que los diferentes I. S. F. D. de la provincia desarrollaron respecto a contenidos, perfil del egresado y niveles de logros alcanzados por los alumnos; c) Procesos de consulta y Jornadas de trabajo con directivos y jefes de formación inicial de todos los profesorados de la provincia; d) Jornadas de Trabajo con docentes de los distintos campos de formación; e) Talleres para la elaboración de cada unidad curricular con la participación de docentes de educación superior de todos los profesorados de la jurisdicción, f) observaciones y relevamientos realizados por equipos técnicos provinciales.

El presente Diseño Curricular Jurisdiccional, se constituye en el segundo nivel de concreción curricular, al contener el plan provincial para la formación docente inicial en el Profesorado de Educación Inicial. Su aplicación en todos los Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia que cuenten con el Profesorado en Educación Inicial, garantiza – como lo señalan los Lineamientos Provinciales “ el fortalecimiento de la integración jurisdiccional y nacional del currículo de formación docente” aportando en todos lo casos para lograr la congruencia y complementariedad necesarias que “aseguren niveles de formación y resultados equivalentes en todos los profesorados de la jurisdicción; lograr mayor articulación para facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formación, entre las carreras y también entre las distintas jurisdicciones del país; asegurándose de este modo el reconocimiento nacional de los títulos de los egresados” (Lineamientos Curriculares Provinciales).

El Sistema Formador. Funciones. La Formación Inicial.

Entre las definiciones políticas asumidas por la Provincia de La Rioja, a través de la Resolución Nº 1038/08 (M. E. C y T.), se consigna que “El Sistema Provincial de Formación Docente se integra con todos los Institutos Superiores de Formación Docente de gestión estatal y privada reconocidos oficialmente por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de La Rioja y acreditados debidamente ante al Instituto Nacional de Formación Docente.” Este sistema formador provincial, se articula política, curricular e institucionalmente con todo el sistema educativo provincial y nacional a través de las estrategias de intervención que la autoridad educativa provincial define y aplica a través de la Dirección General de Educación Superior (Res.1038/08)

En concordancia con la política nacional de formación docente, el sistema formador provincial contribuye a la “integración y cohesión del sistema de formación docente nacional” considerando prioritarias las áreas de Desarrollo Institucional, Desarrollo Curricular y Desarrollo Profesional. Del mismo modo se consideran sustantivos para el sistema formador provincial los aportes que desde hace varios años se realizan en los I. S. F. D a través del área de Evaluación e Investigación, generando condiciones validadas científicamente para la toma de decisiones.

La aplicación del presente Diseño Curricular promueve la generación de nuevas culturas institucionales en cada uno de los I. S .F. D. La organización del diseño posibilita el desarrollo de articulaciones institucionales con sentido político y pedagógico entre los I. S. F. D y con todas las organizaciones comunitarias que participan en el desarrollo sociocultural y educativo de sus zonas de influencia.

La recreación de una nueva cultura institucional en el sistema formador debe acompañar el desarrollo de todo el sistema educativo provincial atendiendo a sus requerimientos, desde los cambios más coyunturales hasta las propuestas más estructurales. Pensar este sistema formador para la provincia, exige fortalecer la organización político institucional de cada I. S. F. D. y consolidar vínculos institucionales fuertemente sostenidos con todo el sistema educativo formal y no formal.

La política curricular del sistema formador no se agota en la aplicación del Diseño Jurisdiccional, sino que se consolida en las relaciones institucionales que cada I. S. F. D genere a través de la disponibilidad para establecer un diálogo permanente con las políticas educativas, estableciendo nuevos y diferentes modos de vincularse con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformación de las instituciones y sus docentes.

El Ministerio de Educación de la Provincia sostiene en sus definiciones políticas adhiriendo a la política nacional que “La integración política e institucional del sistema educativo se logrará cuando el sistema formador sea capaz de reconocer a las escuelas como participantes activos en la formación de docentes; cuando las escuelas estén dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de formación docente, y cuando se promueva desde el sistema formador la integración a sus proyectos formativos, de otras instituciones que participan directa o indirectamente de la formación docente”

Esta integración del sistema formador debe ser el resultado de un proceso gradual que implique “progresar con las instituciones desde una situación presente donde cada una desarrolla sus tareas en el marco de una agenda contenida en el curriculum o el plan institucional, hacia la construcción de una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identificación y complementación de los distintos niveles, instituciones y actores que intervienen en la formación de maestros y profesores” tal como se sostiene en la Res. 30/07 del Consejo Federal de Educación.

Esta búsqueda de integración del sistema formador, no se plantea como objetivo la unidad en si misma, sino para posibilitar sustantivamente la mejora en la calidad de los aprendizajes de los niños/as, jóvenes y adultos del sistema educativo. La integración mediante fuertes articulaciones institucionales, sociales y políticas posibilita la ampliación de las experiencias de aprendizaje para todos los alumnos/as del sistema.

Un sistema formador dinámico y flexible, que se adecua permanentemente a los requerimientos del sistema educativo y social, amplía naturalmente sus funciones para insertarse a la comunidad mediante múltiples articulaciones de sentido pedagógico y político, arraigado fuertemente en su función principal que es la formación (inicial y permanente) de los docentes del sistema educativo.

Este sistema formador, posibilita la adecuación de cada I. S. F. D a los requerimientos formativos del sistema educativo provincial en general y de su zona de influencia en particular, posibilitando el desarrollo de las capacidades y potencialidades instaladas, o la preparación y capacitación institucional para requerimientos formativos nuevos. Es decir que las funciones del sistema formador serán aquellas “alternativas más adecuadas a las necesidades de la formación inicial y permanente de los docentes del sistema y a la producción de saberes sobre la tarea docente y la formación” (Res.30/07 C. F. E)

En el contexto de este sistema formador dinámico, flexible, en permanente movilidad para mejorar siempre la calidad en los aprendizajes, la formación inicial adquiere una importancia sustantiva pues es la que debe posibilitar a los docentes en formación el desarrollo de estrategias de intervención en todas las dimensiones de la escuela, tanto en lo institucional como en el aula. Por eso en los lineamientos provinciales se sostiene que “La formación docente inicial en la Provincia de La Rioja, tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo provincial y nacional y la construcción de una sociedad mas justa, promoviendo la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos”, en concordancia con lo expresado en la Ley de Educación Nacional.

La formación inicial en el sistema formador provincial, asume la responsabilidad de considerar a la docencia como una práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, que posibilita a los docentes en formación el desarrollo de capacidades que les permitan intervenciones de enseñanza que potencien las capacidades de aprendizajes de los alumnos a través del reconocimiento de las múltiples formas de aprender. También se considera que la formación inicial debe promover el aprendizaje de un trabajo profesional institucionalizado, es decir de un trabajo que se desarrolla en el marco de un contexto sociopolítico en el que se construyen colectivamente intereses públicos, se comparten aspiraciones y derechos sociales. Por eso el docente en formación debe necesariamente, construir autonomía, responsabilidad profesional y autoridad pedagógica que le permitan tomar genuinas decisiones personales como una actividad comprometida, enriquecedora, que posibilite el desarrollo de espacios de interacción escolar en los que se privilegie la conformación de equipos por sobre el trabajo individual. Esta autoridad pedagógica implica la capacidad del docente en formación, para poner el conocimiento a disposición de sus alumnos bajo la forma más apropiada al contexto sociocultural del hecho educativo.

3. La Formación Docente para la Educación Inicial

La infancia es una construcción histórico social articulada en construcciones históricas subjetivas y, por lo tanto, el modo como pensamos y construimos socialmente los primeros años de vida adquiere un lugar de trascendencia social.

Los niños no sólo necesitan solícitos cuidados, sino también buenas oportunidades para desarrollar todo su potencial e ingresar en la cultura de una manera activa, creativa y en concordancia con sus necesidades y posibilidades.

Esas buenas oportunidades, en el mejor de los casos, se anticipan y organizan sobre la base de principios pedagógicos, sociales y éticos, de concepciones o supuestos acerca de la niñez, del aprendizaje, de la institución educativa, etcétera.

Propicia para las identificaciones y para las metáforas, la niñez es siempre un punto de referencia de teorías, disciplinas y prácticas, lo que le agrega complejidad como campo de estudio e investigación.

Teniendo en cuenta el entramado de teorías, disciplinas y prácticas, la institución formadora debe propender a que el futuro docente de nivel inicial construya competencias para abordar las problemáticas y temáticas de los primeros años de vida, las vicisitudes del proceso de subjetivación, las características del desarrollo infantil y las prácticas de crianza, de educación, en el ámbito de las familias y las instituciones.

Los docentes deben encarnar ese espacio imprescindible para la constitución del sujeto humano, espacio propiciatorio y proveedor, de indefensión y fragilidad, al mismo tiempo que de desarrollo y potencialidad, de tensión entre la sobredeterminación–indeterminación y el potencial de transformación, que pone en juego los grados de dependencia y de libertad.

En esa indagación de la cultura en que esa subjetivación-socialización se despliega, es necesario trabajar para que estos primeros años de vida se desenvuelvan hacia sus mejores posibilidades, para ello hay que ser capaz de posicionarse en las encrucijadas de políticas sociales y generar alternativas ante sus insuficiencias. Para ello, hay que mirar las prácticas desde otras perspectivas, ir al encuentro de los enfoques clínicos de la pedagogía, aquellos que centran su atención en la “otra escena” que conciben las relaciones pedagógicas no sólo desde sus aspectos observables, con el objeto de comprender los procesos emocionales que ínter juegan en las relaciones del aula.

Entender los enfoques institucionales para iluminar y ver los atravesamientos de las prácticas, desocultar las naturalizaciones cotidianas que legitiman una forma de hacer las cosas otorgándole la condición de hechos naturales y por tanto inevitables.

Para ello, desde la etapa de la formación hay que apostar a la construcción del saber de los futuros docentes, instalarlos en el reconocimiento de su capacidad para reflexionar, comprender y transformar su práctica. Y fundamentalmente, ofrecerles la oportunidad de hacerlo desde el Instituto Formador, permitiéndoles el análisis de dispositivos institucionales facilitadores de la emergencia de las problemáticas y no de su silenciamiento o naturalización. Una de las finalidades primordiales es desarrollar conocimientos potentes en los estudiantes, como respuesta a la preocupación por el tema de la calidad y su incorporación a la agenda social y política. Sin estos conocimientos sería imposible construir una sociedad más justa.

Es en el Nivel Inicial, como institución abierta a los niños, a la familia, a la comunidad, el espacio que se propone atender al individuo desde una concepción que entiende al sujeto como una totalidad integrada e indivisible. Nivel Inicial que se articula con el Primario sin desdibujar su identidad específica, como otro de los niveles de enseñanza cumpliendo objetivos y contenidos que les son inherentes.

El Nivel Inicial es un espacio institucionalizado de enseñanza y aprendizaje, donde socialización y juego se conjugan con la apropiación de contenidos educativos por parte del niño. El niño a través del juego ha de poder dominar la experiencia, para ello, el docente podrá presentar al medio ambiente como medio maleable. Allí la subjetividad debe poder encontrar formas en las cuales el aprendizaje se constituya en otra actividad psíquica placentera. Así, el aprendizaje se plantea también como creatividad. El contexto escolar se constituye “per se” en un transformador natural y necesario de toda actividad que en él se desarrolla. En él se plantean objetivos y contenidos que les son propios, pero conjugando el afecto, la contención, el cuidado con la oferta pedagógica.

Hoy, se plantea en algunos círculos académicos la discusión de primarizar o no el nivel inicial, lo que trae aparejado, por un lado, principalmente la preocupación por los contenidos a enseñar, problemática didáctica que no hay que desmerecer y, por otro lado, el temor compartido por padres y docentes: “que ya no habría lugar para el juego”. Al respecto, en importante hacer algunas consideraciones:

• La Educación Inicial es la comprendida entre los cero y los cinco años, en la cual los docentes en formación privilegian el tratamiento de unidad pedagógica como dispositivo envolvente de singularidades y transformaciones inherentes a las infancias.

• En los dos ciclos del Nivel Inicial: Jardín Maternal y Jardín de Infantes, se deben contemplar abordajes y perspectivas específicas. Los docentes en formación deben incorporar y discutir marcos teóricos que les permitan elaborar, revisar y sostener criterios con el fin de organizar los jardines y las prácticas que se desarrollan en ellos, así como discutir y exigir políticas sociales y educativas públicas acordes con estas necesidades.

• Hay que trascender el mero asistencialismo cuidando de no trasladar las coordenadas de instituciones educativas pensadas y organizadas para otros niveles a las instituciones educativas para la edad temprana, en este caso al Jardín Maternal.

• Hay que tener en cuenta que junto al carácter asistencial y pedagógico debe fomentarse el carácter fuertemente preventivo en salud y educación en los Jardines Maternales.

• El docente en formación debe en función de las particularidades de los sujetos del nivel, mediatizar la cultura, seleccionando y organizando el contenido escolar. Debe ser capaz de instalar su territorio de influencia, y encauzar la voluntad explícita de enseñar organizando, propuestas pedagógicas, entre otras propuestas lúdicas. En ese entramado, la intervención del docente provoca diversos grados de actividad auto-estructurante en los niños e intentan desarrollar diferentes grados de autonomía, capacidad de decisión, organización, investigación, etc. Los niños le pueden adscribir mayor o menor potencialidad lúdica a la propuesta efectuada por el docente, a su vez el docente puede anticipar, suponer o formular hipótesis acerca de qué elementos necesita contener su propuesta, a efectos de que resulte movilizadora y potenciadora del aprendizaje significativo, sostenido desde lo lúdico.

• El docente en formación debe prepararse para proyectar variadas y significativas propuestas lúdicas-pedagógicas, promoviendo un proceso de interacción, que favorece que los alumnos se apropien de distintos modos de conocimiento: científico, artístico, expresivo, corporal, literario. Para ello, desde la institución formadora se deben fomentar miradas conjuntas y simultáneas sobre la realidad, desde cada uno de los espacios curriculares, miradas que interactúan y se modifican unas a otras, a las que identificamos como miradas multidisciplinares.

En consonancia con la política educativa nacional se pretende una formación integral de los futuros docentes de Nivel Inicial que los conduzca a la construcción de identidad como profesionales, como ciudadanos comprometidos con una cultura de trabajo colegiado que les posibilite la toma de decisiones curriculares ajustadas a los sujetos, las disciplinas y los contextos.

Un diseño curricular flexible e integrado que a partir de recuperar las experiencias y saberes de las trayectorias previas de los futuros docentes pueda articular la teoría y la práctica en la experiencia formativa.

En este sentido se espera que las instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular como aquella instancia que concretiza la transformación en una revisión permanente de las prácticas de formación.

3.1. Propósitos de la Carrera

La formación docente para la educación inicial en la Provincia de La Rioja, se propone:

• La construcción de un docente profesional de la enseñanza, pedagogo y trabajador cultural, capaz de intervenir participativamente en el desarrollo colegiado de la práctica docente y de los discursos políticos-pedagógicos vigentes. Un pedagogo que pueda reflexionar sobre su práctica y proponer innovaciones que redunden en la calidad de procesos pedagógicos y de la gestión.

• La formación de un docente capaz de concebir y crear distintos dispositivos ajustados al tratamiento de las múltiples diversidades presentes en el aula, incentivando los aprendizajes de los alumnos/as, involucrándolos activamente en sus procesos de aprender y promoviendo la intervención socio-comunitaria.

• La construcción de la identidad docente como un propósito de la política educativa que recupere y fortalezca con nuevos significados la función político-social de la profesión docente, que se constituye asimismo en transformadora de la educación en pos de lograr una sociedad con firmes sentimientos de justicia social.

• El desarrollo de una profesión comprometida con la tradición histórica cultural de la provincia y del país, que fundamente su autoridad pedagógica en su responsabilidad ante la enseñanza, el aprendizaje y sus resultados; en propuestas educativas integrales y en el compromiso de su autoformación.

• La formación de un docente capaz de cuestionar permanentemente el status del saber a través del ejercicio de valores y actitudes enraizadas en la tradición escolar y social, que sea capaz de incorporar la tecnología a su práctica docente; y de internalizar en su ser el respeto por la diversidad natural, social y cultural favoreciendo la construcción de una ética del saber al servicio de la dignidad humana.

• La formación de un docente capaz de hacer de la transmisión un ejercicio de inscripción de los sujetos en la cultura, pivotiando la construcción de subjetividades libres y autónomas, a través de la organización de espacios y tiempos institucionales flexibles.

4. MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR

4.1. Introducción

Los fenómenos educativos se desenvuelven en contextos donde factores económicos y políticos, culturales y sociales, de intereses e ideologías diferentes resultan determinantes en su configuración. De modo que se desarrollan en contextos socioculturales y políticos históricamente configurados.

En este sentido entendemos como señala Paulo Freire (1994:88) que los componentes fundamentales de la práctica educativa “deben estar en coherencia con los objetivos con la opción política, con la utopía, con el sueño del que está impregnado el proyecto pedagógico”. El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social situada en la que los distintos actores involucrados en el quehacer educativo dirimen posiciones y construyen un proyecto cultural, social y esencialmente político que nos configurará, nos producirá como sujetos, sociedad y cultura.

El presente diseño, para la formación de docentes de los Nivel Inicial vincula fundamentos conceptuales y experienciales en una configuración significativa, de carácter abierto y dinámico que obra como punto de partida. Éste lejos de ser un texto neutro y estático, se trata de un marco, un punto de partida producto de una construcción colectiva y participativa. El currículo una vez en las aulas del profesorado se pretende que sea un instrumento de trabajo y de reflexión crítica constante, algo vivo, inquietante y posibilitador de nuevas experiencias de aprendizaje. El curriculum debe ser también el medio en el que los sujetos implicados desplieguen la imaginación y la propia deliberación profesional, que surge de la deliberación éticamente responsable de la autonomía y de la actividad críticamente responsable.

En este documento se relacionan distintos conceptos cuya articulación constituye una postura epistémica respecto de la selección, organización, distribución y transmisión de conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y social.

Desde esta perspectiva nos abrimos a la función simbólica, en la que se fomenta la capacidad crítica para replantear concepciones tanto sobre la sociedad como sobre el conocimiento. La educación pública puede y debe desarrollar ese potencial crítico que permite analizar las nuevas situaciones sociales y culturales que se van creando en la contemporaneidad. Ese potencial crítico nos permite pensar, desde una actitud constructiva y esperanzadora, que la escuela está llamada a desempeñar funciones importantes en el desarrollo de la sociedad. Hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las políticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.

Para cumplir tales propósitos, desde su construcción y puesta en acto, este diseño posee potencialidad, para su recreación permanente, en una dialéctica constante entre el trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se materializa. Esta dinámica implica un proceso que articula contextualización y especificación curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes de especificación a medida del acercamiento a la relación pedagógica en el aula.

4.2. Fundamentos teórico prácticos del currículum

Los fundamentos en que se asienta este Diseño Curricular se constituyen a partir de la intersección de dos campos pedagógicos teórico - prácticos: el que corresponde al propio currículum y la formación de docentes.

En este sentido recuperamos las siguientes características del contexto en el que se despliega la elaboración curricular, a tener en cuenta en el presente diseño:

• Las transformaciones sociales y culturales aceleradas. Que generan un marco de referencia inestable.

• Debates acerca de propósitos educativos con demandas múltiples y cambiantes.

• Cambios en los modos de entender la profesión docente y la enseñanza.

• El abandono del paradigma conductista y de la racionalidad técnica Tayloriana.

• Cambios en la población estudiantil que ingresa a la docencia.

La condición social postmoderna, o lo que por algunos autores ha sido denominada la “modernidad líquida”, implica determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales que afectan profundamente la escolarización y el trabajo de los profesores. La velocidad, el ritmo vertiginoso de los cambios y la fluidez de los vínculos aumentan, haciendo aparecer a lo estable y duradero como sinónimo de algo atrasado o en desuso. Esta realidad otorga a los sujetos la sensación de vivir en un clima de incertidumbre constante en el que se deterioran las instituciones que antes daban identidad y amparo en un tiempo largo estable y duradero.

Las viejas nociones sobre las que se construyó la tarea docente y los pilares fundamentales de la escuela moderna estallaron y en este contexto ¿cómo se puede recuperar otros o nuevos sentidos de la tarea de educar?

La posibilidad de otorgar nuevos sentidos a la tarea de educar hoy, se encuentra en recuperar la noción de Transmisión cultural, puesto que esta cuestión se constituye en el núcleo de la problemática educativa, y hasta excede los límites de lo escolar (Graciela Frigerio- Gabriela Diker. 2004).

Para el psicoanalista Jacques Hausson la transmisión es lo que nos diferencia de los animales al darnos un sentido de continuidad y nos inscribe en una genealogía pese a nuestra finitud…”transmitir no es otra cosa que hacer llegar a alguien un mensaje transgeneracional que, bajo la forma de relato familiar y del discurso de la cultura, inscribe a los sujetos en una cultura y los sitúa en una historia que es a la vez individual, familiar y social…” Es un acto de pasaje en el que la oferta de sentido que realiza el campo social puede ser apropiado y transformado; no es una reproducción idéntica y constante de lo mismo, sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un legado y donde también aparece algo nuevo. (Alejandra Birgin- Enrique Dussel. 2000)

En esta perspectiva el Otro se constituye en re- creador de un legado, que aparece no como algo inmutable y sagrado sino que se re-significa y reconstruye a partir de la propia experiencia de vida, de los espacios de socialización y encuentro.

Toda idea de transmisión se asienta sobre la base de una concepción de autoridad cultural y pedagógica que sustente la tarea educativa, ya que la educación implica siempre un ejercicio de poder y el establecimiento de relaciones asimétricas que conlleva la asunción de una responsabilidad por parte de los sujetos que participan en este proceso. En el contexto de crisis y de incertidumbre en que se enmarca hoy la tarea docente y que produce corrimientos en la especificidad de su quehacer o la aparición de nuevas funciones, se considera oportuno ensayar en las prácticas de enseñanza formas de autoridad más democráticas, que toda vez que transmitan saberes y relaciones, otorguen sentido de pertenencia y comunicación a los sujetos, inscribiéndolos en una trama social compartida, y equipándolos para la divergencia y la problematización de lo dado, habilitándolos para la participación e instauración de espacios de transmisión cultural. No es igual pensar la autoridad como mandato incuestionable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada día y que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión. (Alejandra Birgin- Enrique Dussel. 2000)

Al decir de Philippe Meirieu “La educación ha de mantenerse como un reducto de resistencia, de resistencia contra los excesos de individualismo, contra la competición encarnizada, contra concebir que en la sociedad cada sujeto queda inscripto de una vez por todas en trayectorias personales de las que no se puede salir”.

Por tanto la educación debería promover los recursos necesarios para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres y los subvierta con respuestas propias. Como sujetos en el mundo herederos de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro. (Philippe Meirieu, 2003)

Por otro lado para crear las condiciones que posibiliten, el otorgamiento de nuevos sentidos a la tarea de educar se tornaría necesario restituir a la educación y la enseñanza su condición de problema político, y no definirla tan solo desde sus aspectos didácticos, pedagógicos o psicológicos. Permitir que el debate en torno a qué vale la pena ser enseñado, aprendido, construido en las escuelas y transmitido a las nuevas generaciones trascienda los límites del aula y se constituya en un problema colectivo respecto a la escolarización y los proyectos políticos que de la infancia y juventud se sustentan.

Politizar la educación es recuperar la singularidad de la transmisión cultural, rescatar su especificidad, es reclamar el lugar de iguales para los otros, es considerarlos tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en común que es propia de cada generación, es darles herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder con esa renovación y también es protegerlos en ese tiempo de preparación. Para el pedagogo Philippe Meirieu es no renunciar a enseñar. Es enseñar mejor, poner a los chicos en contacto con mundos que no accederían si no fuera por la escuela, es confiar que ellos pueden, pero que solos no pueden, por eso aún cuando se resistan, escondan o resbalen, lo hacen para recordarnos que no son objetos en construcción sino sujetos que se construyen.

Pensar la enseñanza como acto de transmisión, de encuentro con otro que se resiste y construye a si mismo, se convierte en el desafío para pensar a los sujetos de la educación que transitan por los diferentes espacios del sistema educativo; incluidos aquellos que se encuentran en el proceso de la formación docente. En esta línea de argumentación entendemos que el aprendizaje deriva de una decisión que solo el otro puede tomar y que es totalmente imprevisible ya que “aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser, es un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a sí mismo. Aprender es hacerse obra de uno mismo”.

En este marco se considera que el conocimiento es el producto de una construcción personal y social, que le permite al hombre, a través de una representación de la realidad, comprenderla y explicarla. Esta construcción se desarrolla en una interacción dialéctica entre las experiencias propias y las de los demás miembros de la sociedad en un contexto cultural determinado. Así, el conocimiento refleja las formas históricas y las modalidades actuales de representar la realidad, por ello, el conocimiento alcanzado en un momento dado tiene siempre el carácter de provisional.

Michael Young considera al conocimiento como un grupo de significados disponibles, colectivamente construidos y “consensuados”, problemáticos y cuestionables. Este tipo de racionalidad parte del supuesto de que el conocimiento no existe en abstracto como objeto de intelección ajeno y neutro, independientemente de las personas que conocen. Sitúa el conocimiento en coordenadas espaciales y temporales específicas, que son las que le dan sentido y significación. Asume que los sujetos interactúan creando conocimiento en contextos socioculturales y políticos históricamente configurados.

Al hablar del conocimiento no sólo hacemos alusión al proceso de aprehender la realidad por la vía predominante de la razón, el cual constituye el ideal de la ciencia, sino que partimos del reconocimiento de otras formas de conocer, igualmente legítimas y relevantes, a través de percepciones, intuiciones, sentimientos, imaginación, etc., tal es el caso, entre otros, del arte.

Las actuales transformaciones culturales, científicas y tecnológicas adquieren una envergadura cada vez mayor, tornándose aún más necesaria la distribución equitativa de los conocimientos que permitan a todos el manejo de los códigos indispensables para garantizar la participación social.

En este marco, cobra fundamental importancia la función de la escuela, definida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de sus alumnos en contextos diversos, dichas prácticas implican el proceso de socialización y reconstrucción de las estructuras complejas de la cultura. La mediación de la escuela supera toda contingencia adquiriendo carácter de necesidad, institución que en su relación contractual con la sociedad tiene la función de selección, organización y distribución de los saberes a todos los miembros de la comunidad social.

En este sentido…”el contenido del currículo se considera como un producto social y que por tanto ha de analizarse como una construcción socio-histórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible, como una de las posibles formas que podría haber adoptado el currículo, sujeta a influencias políticas y donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los diferentes grupos socioculturales ha de incluirse como relevante…” (Blanco, Nieves. 2000: 241).

4.3 Concepciones en torno a la práctica docente

4.3.1 Desafíos formativos:

a)- “El maestro como profesional de la enseñanza”.

En este contexto asistimos a una nueva regulación educativa cuya centralidad es atribuida a los docentes como agentes de cambio y les trae exigencias significativas a sus condiciones de trabajo e identidad profesional. Dichas exigencias presuponen mayor responsabilidad por su parte y mayor autonomía, capacidad de resolver localmente los problemas encontrados, pensar sobre su realidad y trabajar de forma colectiva y cooperativa. El trabajo docente hoy no es definido solamente como una actividad en el aula sino que comprende también la gestión de la escuela y su relación con la cultura y los desafíos de la contemporaneidad.

En la línea de lo planteado por Estela Cols y Laura Basabe…” la enseñanza es la acción de un docente a la vez sujeto biográfico y actor social. Es acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural e institucional. Se inscribe en un tiempo o más precisamente en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela siendo a su vez ella misma devenir, duración, transformación”…

Por eso se opta por hablar no sólo de un maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y un trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). La regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, no concebir al docente como un mero ejecutor de políticas educativas y teorías pensadas por otros, sino como un sujeto pensante, y capaz de atribuir sentido a su obrar a partir de procesos de reflexión crítica en torno a su propia actividad. (Martínez. 2006)

El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.

En este sentido entre los desafíos formativos de la formación docente se reconocen tres propósitos:

• El fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente en los nuevos escenarios del trabajo docente.

• La construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico.

• El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.

Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formación Docente (Cristina Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto. En este sentido, también es necesario asumir las diferencias entre práctica pedagógica y práctica docente (Loria. Achilli, 2000). La primera alude a la práctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relación docente, alumno y conocimientos; en tanto la práctica docente, si bien se constituye a partir de los procesos fundantes del quehacer educativo, los rebasa al implicar “un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas” (Loria Achilli, 2000: 23).

Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.

El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas.

En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.

Esta concepción de la tarea docente y del docente como profesional de la enseñanza y trabajador intelectual se basa en un…”modelo centrado en el desarrollo” recupera la tradición crítica, fenomenológica y narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización. El propósito de la Formación Docente Continua es fortalecer el trabajo del docente para que sus decisiones de enseñanza ganen en autonomía y responsabilidad. Se trata de recuperar el conocimiento construido en la práctica, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados; construir un saber que parta de las condiciones institucionales de la organización escolar específica y de los problemas de la práctica trascendiéndolos. En este proceso los saberes de los docentes se articulan con el saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas y se nutre de la teoría y la investigación educativa”… (Resolución C .F. E N ° 30/07 Anexo II: 6)

b)- “El maestro como pedagogo”

Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por el dilema de adoptar en su quehacer una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad) o de incorporar, como horizonte formativo y como desafío, la racionalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de Jürgen. Habermas), centrada en la ínter subjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la teoría y práctica educativa, en una suerte de espiral dialéctica permanente.

Según Philippe Perrenoud (2006), más que brindar todas las respuestas posibles, una formación orientada hacia la práctica multiplica las ocasiones para que los docentes se forjen esquemas generales de reflexión y regulación de su práctica. La formación y el trabajo colaborativo entre docentes en las escuelas, favorece el fortalecimiento de los procesos reflexivos sobre la acción de enseñar.

Esto implica considerar la práctica docente como un objeto de transformación. Un objeto de transformación puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él (Margarita Pansza, 1990).

Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un continuo y difícil proceso de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica docente. Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como objeto de transformación, fuese poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de des-im

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