Campo Intelectual De La Educacion

APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIÓN

MARIO DÍAZ

INTRODUCCIÓN

La producción del discurso teórico constituye un importante complejo de relaciones de poder entre instituciones, sujetos y discursos. Dicha producción está “controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (Foucault, 1970). Estos procedimientos trascienden la individualidad, el interés personal y la tradicional creatividad. Estudiar la producción discursiva es estudiar el discurso no sólo como institución social, sino también como un sistema de acción entre múltiples fuerzas, afectadas por el sistema de relaciones sociales. Es estudiar las tensiones que surgen entre los grupos de intelectuales, académicos, y profesionales que se enfrentan unos a otros por la autonomía discursiva, en algunos casos, y por la hegemonía, el status y el poder, en otros. Es, igualmente, establecer el espacio discursivo legítimo, lo cual equivale a de-limitarlo y a fijar, sobre esta base, criterios de pertenencia o no pertenencia a un discurso.

Vincular la producción discursiva a las relaciones de poder ha significado el repensar el discurso más allá de la filosofía de la conciencia y articularlo a la red de relacione entre estructuras y prácticas sociales en las cuales se constituyen nuevas formas de acción comunicativa, nuevas formas de prácticas simbólicas, y nuevos tipos de discurso o “realidades discursivas”.

La metáfora espacial de campo es una noción que desarrollada por Foucault y Bourdieu, y aplicada por Bernstein, puede dar cuenta de la estructura y formas de poder que surgen de los procesos de producción discursiva. Explicar las transformaciones del discurso a través de metáforas espaciales, dice Foucault, permite captar con precisión los puntos en los que los discursos se transforman en, a través de, y a partir de relaciones de poder. Las metáforas espaciales son síntomas de un pensamiento estratégico que ubica el espacio del discurso como un terreno y un asunto de prácticas políticas. El campo de producción de discursos educativos sería, desde esta perspectiva, no un simple agregado de individuos creadores o fundadores de discursos sino un dominio discursivo-político que tendría efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de su discurso. La producción del discurso educativo daría lugar a la generación de un campo dotado de una relativa autonomía social y el cual estaría regulado por prácticas específicas de relación social en los procesos discursivos mismos.

Llamaremos a este campo, en congruencia con nuestros autores, Campo Intelectual de la Educación. Con esta categoría pretendemos explicar cómo el campo educativo es un escenario de luchas internas por la hegemonía de grupos intelectuales, que pugnan por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas en el campo, y un escenario para la recreación de los conflictos del –y con- el campo político.

DE LA NOCIÓN DE CAMPO A LA NOCIÓN DE CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIÓN

En esta sección consideraremos la noción de campo que usaremos como el fundamento metodológico para establecer nuestros puntos de vista sobre el campo intelectual de la educación. El concepto de campo originalmente proviene de Bourdieu –y en parte de Foucault- y ha sido empleado por Bernstein y sus discípulos para describir metafóricamente los contextos internos y externos de la educación. Para Bourdieu los campos se presentan a la aprehensión sincrónica como espacios estructurados de posiciones, como el estado de las relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones.

Desde esta perspectiva, un campo es el resultado de las relaciones de fuerza y de la lucha entre agentes y/o instituciones que tienden a conservar o a transformar formas específicas de poder en lo económico, político y cultural (Cox, 1984). Así, por ejemplo, el campo literario, como todo campo, descansa en relaciones de fuerza que se imponen a todos los agentes que entran en él. De igual manera, el campo universitario es un lugar de lucha para determinar las condiciones, los criterios de pertenencia y de jerarquías legítimas, es decir, las propiedades pertinentes eficientes, propias para producir, al funcionar como capital, las ventajas simbólicas aseguradas por el campo. En el campo universitario la hegemonía de un grupo o grupos se realiza mediante su capacidad de ejercer el control legítimo sobre la selección de los mensajes, sobre la forma y contenido de su transmisión, sobre los públicos, o sobre los contextos comunicativos. En este sentido todo campo se estructura a partir de posiciones y de luchas por la dominación (económica, política, cultural o simbólica). La noción de campo planteada por Bourdieu es, podríamos decir, la metaforización espacial de relaciones de poder y de las luchas por la imposición de formas legítimas autorizadas de capital (económico o cultural).

Esta misma metáfora espacial ha sido usada por Foucault (1977) al plantear las relaciones entre el saber y el poder. Para Foucault desde el momento en que se puede analizar el saber en términos de región, dominio, campo, desplazamiento, se puede comprender el proceso mediante el cual el saber funciona como un poder. Y se puede intentar descifrar las transformaciones del discurso a través de metáforas espaciales, estratégicas, que permiten captar con precisión los puntos en los que los discursos se transforman en, a través de y a partir de las relaciones de poder. Las disciplinas son un ejemplo de las relaciones discurso-poder. Al convertir en homogéneo un espacio de producción de un saber delimitan la arquitectura conceptual y los principios de comunicación.

Las posiciones en y de un campo se estructuran a partir de las oposiciones dominante/dominado. Así, por ejemplo, el campo de producción cultural ocupa una posición dominada en relación con los detentadores del poder político y económico. Esta dominación, plantea Bourdieu, no se ejerce a través de relaciones personales sino que toma la forma de dominación estructural ejercida a través de mecanismos como los del control del mercado cultural. De igual manera, este campo ejerce una posición dominante en tanto detenta el poder y los privilegios que confiere la posesión de capital cultural. La oposición dominante/dominado permite establecer, por una parte, las relaciones entre el campo del poder y los diferentes campos de producción y reproducción y, por la otra, permite dentro de un campo explicar la toma de posiciones y oposiciones de sus agentes. Desde este punto de vista, es posible considerar que todo campo está estructurado por sus propios mecanismos internos y, de esta manera, mantiene algún grado de autonomía de las determinaciones o regulaciones externas.

Las posiciones y oposiciones en un campo son a su vez generatrices de disposiciones que regulan la percepción y la apreciación de la posición. Las disposiciones constitutivas de un habitus dado no se forman, no funcionan y no valen más que en un campo específico cuya autonomía es igualmente un factor estructural que regula las formas de lucha internas a cada campo .

La noción de campo, como una noción estratégica que describe una instancia relativamente autónoma, estructurante, de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generación de los discursos y prácticas que circulan en las instituciones del sistema educativo, en la medida en que dicha noción trasciende el modelo de la conciencia individual (o de la filosofía de la conciencia), de la obra individual con tu temporalidad propia (Foucault, 1977), y el modelo de la comunidad científica de inspiración Weberiana , y plantea la producción y la transformación de los discursos a través de, y a partir de las relaciones de poder. La metáfora espacial del campo de fuerzas y, al mismo tiempo, campo de luchas, permite considerar el espacio del discurso como terreno y encrucijada de prácticas políticas.

El campo intelectual de la educación no puede reducirse a un simple agregado de agentes o a la yuxtaposición de los discursos que lo constituyen que generalmente se analizan en su continuidad temporal y en su desarrollo progresivo. A identidad del campo intelectual de la educación no se construye tampoco alrededor de nombres, que se asumen como las conciencias representantes y representativas, o de la totalidad de sus textos. Los sujetos, discursos y prácticas constitutivos del campo intelectual de la educación pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones, oposiciones y combinaciones determinan la estructura específica del campo en un momento histórico dado .

El campo intelectual de la educación es un subcampo de control simbólico (esta noción ha sido desarrollada en Bernstein –1977, 1985, 1988- y en Bernstein y Díaz, -1985-). El campo de control simbólico ha sido definido como

un campo constituido por agentes y agencias cuyas prácticas especializadas crean y reproducen los medios, contextos y posibilidades de la reproducción cultural, controlando las relaciones de clase a través de medios simbólicos (principio de comunicación). Control simbólico, en este caso, se refiere a los medios por los cuales se asigna a la conciencia una forma especializada mediante formas de comunicación que descansan en una distribución del poder y en categorías culturales dominantes. (Bernstein 1988: 146; 1990: 39)

En “Un ensayo sobre Educación, Control Simbólico y Prácticas Sociales” (1990), Bernstein ha definido el campo de control simbólico como un conjunto de agencias y agentes especializados en los códigos discursivos que ellos dominan. Estos códigos de discurso, y las formas de relación, pensamiento y sentimiento que presuponen, especializan y distribuyen en formas de conciencia, relación social y disposiciones específicas. En otros términos, los agentes dominantes del campo de control simbólico regulan los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos y se ubican en lo que se ha llamado las nuevas profesiones que regulan el cuerpo, las relaciones sociales, sus contextos espaciales y proyecciones temporales. El campo de control simbólico traduce las relaciones de poder en discurso y el discurso en relaciones de poder . De igual manera puede transformar dichas relaciones de poder. Estas relaciones de poder establecen dentro del campo y entre éste y otros campos tales como el campo de producción o el campo del Estado.

La división social del trabajo de control simbólico ha producido diferentes subcampos, entre los cuales el Campo Intelectual de la Educación es uno de ellos. Este campo se refiere a las posiciones, oposiciones y prácticas que surgen de la producción discursiva y no de la reproducción del discurso educativo y sus prácticas que se realizan en el campo de reproducción al cual hemos denominado campo pedagógico. Contemporáneamente, la relación entre estos dos campos se ha vuelto más abierta pero más compleja produciéndose tensiones expresadas en intereses movilizados alrededor, ya sea de las demandas discursivas de los agentes del campo pedagógico y del control de dichas demandas por los intelectuales de la educación, ya sea de las formas de organización del campo pedagógico o de los procesos de comunicación entre los dos campos.

El campo intelectual de la educación puede considerarse una fuente importante en la generación de las posiciones en la teoría, investigación y práctica educativa, y en la definición parcial de los discursos y prácticas pedagógicas que circulan en el sistema educativo, en sus diferentes niveles. La determinación de los límites discursivos del campo intelectual depende, por una parte, de su estratificación interna y de las luchas por la definición de discursos y prácticas legítimas. Bourdieu considera que estas luchas internas por la hegemonía discursiva son una especie de retraducción ideológica de las luchas entre las clases y entre fracciones de clase. En este caso, las relaciones internas del CIE están dadas por la lógica de la competencia y de la legitimidad simbólica. Esto hace que las fracciones hegemónicas del campo controlen la circulación de los textos, sus temáticas y problemáticas. Su poder, entonces, se expresa en las decisiones sobre la inclusión o exclusión de éstos en los medios de circulación, o también en su marcada influencia sobre el campo pedagógico en el cual una fracción de intelectuales se asume como la “conciencia representativa” a través del establecimiento de posiciones teóricas hegemónicas, o en la inclusión de sus discursos en las políticas y estrategias sociales, culturales o educativas del Estado.

Por otra parte, los límites externos del campo intelectual de la educación dependen de la relación que éste establece con otros campos como el campo de la producción, el campo de control simbólico y el campo del Estado. Así, por ejemplo, agentes del CIE pueden estar vinculados a las agencias pedagógicas del Estado o del sector público, ya se mediante la prestación se servicios administrativos o académicos (asesorías, consejerías, investigación, comités y otros), o mediante la producción de textos o la asesoría de su producción. Estas posiciones les permite –en algunos casos- cierto rango de autonomía para actuar selectivamente sobre los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos susceptibles de ser seleccionados para el campo pedagógico. De esta forma pueden llegar a afectar, aunque no necesariamente, el orden de relaciones mediante las cuales se establecen los límites internos y externos del sistema educativo. Es claro que su intervención no afecta directamente la definición de la organización interna –y la función general de dicho sistema. Estas dependen, fundamentalmente, de las relaciones de poder entre diferentes fuerzas por el control tanto del campo educativo como de su mercado simbólico.

En este sentido Cox (1984: 28) expresa la siguiente:

La determinación de los límites macroestructurales del sistema educativo es el resultado de las relaciones de poder entre, por un lado, agentes y agencias del campo de la producción y, por el otro, agentes y agencias del campo simbólico –incluyendo el CIE- tal como en un momento dado son mediadas por el Estado.

y agrega:

De acuerdo con esta perspectiva, diferentes formaciones históricas expresan diferentes relaciones de poder entre los grupos dominantes de los campos mencionados y producen diferentes estructuras delimitantes en un sistema educativo (...) las luchas sobre los límites básicos definitorios de un sistema educativo nacional expresan principios tanto de clase como de campo (producción, control simbólico, Estado), esto es, desigualdades y diferencias.

Tenemos pues que tanto las relaciones dentro del campo intelectual de la educación como sus relaciones con otros campos expresan la lógica de la dominación. De allí la importancia de considerar la dinámica del CIE articulada a diferentes procesos sociales que bien pueden incluir los conflictos de clase, la reestructuración y cambios institucionales del sistema educativo, los movimientos sociales y culturales, o las transformaciones sociales, culturales e intelectuales. También podrían figurar como condicionantes de la estructura y funcionamiento del CIE, entre otros, las relaciones entre éste y el campo político de donde dependería la mayor o menor autonomía del campo, los conflictos e intereses de los subgrupos que conforman el CIE y las características específicas de sus agentes.

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