EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

“EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”

El hombre por naturaleza es un ser curioso, dada su condición de ser racional y poseer un cerebro privilegiado entre todas las especies animales. Por ello, desde la época de la edad de piedra ha venido evolucionando, tanto en su desarrollo psico-motor como en la conformación de su estructura cognoscitiva; permitiéndole mejorar sus condiciones de vida, incluyendo las modificaciones que ha generado.

El Constructivismo y El Aprendizaje Significativo constituyen hoy en día tema obligado en los foros y conferencias en el ámbito universitario mundial; dadas sus peculiaridades y mejores aplicaciones en los sistemas educativos del mundo civilizado.

Quien suscribe, se encuentra motivado en la temática y ello se expresa en su línea de investigación denominada “Aprendizaje Significativo”. Situación que lo ubica en la búsqueda de los fundamentos del mismo; hecho que lo ha conducido por las vertientes del “Constructivismo”, corriente de la psicología educativa, cuyos conceptos y principios soportan la implementación de estrategias obstruccionares para la incentivación del aprendizaje significativo.

En razón de lo expuesto, el propósito de este trabajo es realizar un análisis y evaluación de la teoría constructivista, en función al “Aprendizaje Significativo”.

A objeto de alcanzar ese propósito, el análisis se ha dividido en los siguientes puntos: Antecedentes históricos, Teoría Constructivista, El Aprendizaje Significativo y Consideraciones Finales.

Podemos considerar que la construcción de la representación del mundo social tiene dos dimensiones fundamentalmente que están estrechamente interrelacionadas. Una, la dimensión psicológica, que contribuye a construir esquemas de conocimiento que se caracterizan por crear preconceptos y estereotipos muy persistentes y coherentes internamente, unos determinismos (geográficos, culturales, étnicos), unas determinadas formas de razonar que modifican e influyen sobre las redes conceptuales, un dominio del pensamiento descriptivo sobre el analítico y la sistemática exclusión de factores externos en los modelos explicativos (Gil, 1993). La otra, la dimensión social, abarca desde el ámbito socio familiar y educativo (formal y no formal), hasta los espacios informales de los medios de comunicación, los videojuegos y otros procedimientos que se están activando al calor de la “revolución multimedia” (Antón, 1997).

Todos esos espacios son actos de interpretación y oferta cultural. En todos existe un “currículo” (en el sentido de Stenhouse), unos soportes, unos recursos, unos tiempos, unos ritmos, unos espacios, unas relaciones que se establecen. Sobre todos es necesario una reflexión pedagógica, en el sentido más etimológico, que no es sólo teórica, sino que debe vincular teoría y práctica porque son inseparables: toda práctica tiene detrás una teoría consciente o inconsciente y porque toda teoría surge de una práctica. Pensar que en el “hacer” no hay teoría es ingenuo, creer que en el reflexionar no hay práctica, es positivista, ya que tiende a separar el mundo de las ideas del mundo de lo material, idealismo que, aunque proceda del siglo pasado, subyace en las “nuevas” concepciones del neoliberalismo.

Uno de los aspectos más destacados en los objetivos reseñados en propuestas de animación sociocultural se refiere a la concepción que se tiene del entorno y el medio. Según una determinada perspectiva, el aprendizaje será más fácil partiendo de lo inmediato (entorno) que habitualmente se conoce de manera escasa y deformada donde las actividades y ecosistemas interactúan (medio), y la efectividad de ese aprendizaje será tanto más eficaz cuanto más “actividad” se realice, más acción física-sensorial y manipulativa (Antón, 1994).

Esta interpretación está instalada en una teoría de la psicología cognitiva del aprendizaje que se basa en el método inductivo (Dewey, Bruner, Freinet). La idea de aprendizaje que subyace (Hernández, 1996) es que ha de basarse en la acción y que sólo se aprende lo que se descubre por sí mismo, especialmente dirigido al mundo próximo. De esta forma se priman las habilidades metodológicas en detrimento de la construcción marcos conceptuales complejos, y una aproximación a la realidad a través de la emotividad más que de la racionalidad conceptual.

Esta manera de proceder supone un enfoque conductista por cuanto espera “una respuesta al estímulo” (Paulov, Skinner), a la vez que una forma de conocer (descubrir, investigar) de carácter individualista y psicologuita que rinde culto a los juegos y recursos empiristas como medio “iluminador”. Se instala en una visión estática del desarrollo piagetiano, según la cual, el estadio de desarrollo cognitivo (de cooperación mutua y consenso a partir de los 12 años), y el desarrollo moral, en el nivel post convencional, según Kohlberg, parece que siguieren una predisposición “innata” al cambio latitudinal.

Pero no hay cambio moral sin cambio conceptual y el concepto, como decía Vygotsky, surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de problemas. Llegar a una autonomía moral depende de la adquisición de una autonomía intelectual que reemplaza, mediante el control del pensamiento, la norma de autoridad del estadio de heterónoma moral como fuerza reguladora en si misma (1992).

Este modelo de “aprendizaje por descubrimiento” peca de un “inductismo ingenuo” porque obvia que el conocimiento actúa interrelacionado y requiere tener informaciones previas que pueden ser utilizadas o no, pero suponen un poso cognitivo que se conecta en función de que se produzcan “conflictos cognitivos” (según el constructivismo, Gómez y Coll, 1994). Además es importante el momento personal, afectivo y cognitivo, individual y colectivo, frente a los acontecimientos y los datos, informaciones o pruebas que puedan ser utilizadas.

De esta forma los individuos no reaccionan igual ante las mismas informaciones, ni son sensibles, ni disponen de los mismos requisitos conceptuales e ideas previas, a la hora de enfrentarse al nuevo conocimiento.

La percepción de los individuos no se produce de manera espontánea o “natural”, es decir, asimilando y recibiendo las informaciones y estímulos que el “entorno” nos envía. Lo que se percibe se debe a que parte de sus necesidades intelectuales, psicosensitivas, o de forma inconsciente a través de las señales e informaciones que necesita- o cree que necesita- para poder sobrevivir.

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