Etica Investigacion Educativa

Introducción

Existe un incremento muy importante en los últimos diez años de bibliografía

que se refiere a la investigación en las ciencias humanas, especialmente a la

investigación educativa. Gran parte de ellos se perciben como una serie de

compilaciones de métodos y procedimientos prestados de otras ciencias. Son muy

pocas las publicaciones que tratan la problemática de la ética de la investigación. En

este sentido son varias las preocupaciones. ¿Cuál es la especificidad de la

investigación educativa? ¿Qué es lo educativo de la investigación educativa? ¿A dónde

va y de qué manera, la investigación educativa? Como cualquier acción humana ¿cuál

es su componente valoral? ¿Cuáles son los cuidados pertinentes a los seres humanos,

muchos de ellos vulnerables, como participantes en la investigación educativa?

Lo que distingue la investigación educativa de otro tipo de investigación, es

su uso y relevancia en la práctica educativa. De acuerdo con Nixon y Sikes, no es sólo

pensar en conocimiento útil y relevante sino que “lo educativo” requiere de una más

holística comprensión. “La investigación educativa está cimentada,

epistemológicamente, en los fundamentos morales de la práctica educativa. Son sus

propósitos epistemológicos y morales los que subrayan la utilidad y la relevancia de

la investigación educativa que importa” (2003:2) La utilidad y la relevancia no sólo

implican impacto e influencia, involucra una reconceptualización radical acerca de

lo que educativamente se define como útil y relevante, ya que es potencialmente

peligroso desarrollar fines que no valen la pena educativamente. La investigación

educativa, no es sobre educación, sino investigar con un propósito educativo,

requiere de preguntar a los prácticos que debe ser educativo de la investigación.

(Nixon y Sikes, 2003) No es sólo sobre la escuela donde sería necesario actuar, sino

preguntarse por la mejora de la sociedad en su conjunto, pero debe ser iluminada

por los trabajos de los investigadores. El triángulo: teoría, práctica e investigación.

(Olivé, 2003)

Carr (2003) argumenta que la investigación educativa está en crisis de dos

maneras. Una en saber para qué se hace la investigación educativa y cómo se

“miden” 1 sus logros; y, la ausencia innegable de un acuerdo interno de lo que la

investigación educativa es. Cualquier análisis del estado de la investigación educativa

requiere un nivel diferente de autoconciencia y vigilancia metodológica que permita

a los investigadores ser más críticos acerca de las preconcepciones que guían su

comprensión de lo que tratan de lograr.

El tipo de indagación educativa actual está constituida por una concepción

enfáticamente metodológica, es decir, una ciencia aplicada que contiene una visión

del cambio educativo como fin. Esto, menciona Carr (2003), trae como consecuencia

que la educación debe ser vista como una actividad moralmente deseable con fines

que lleven a la transformación cultural y social, por ende, la investigación educativa

debe volver a preguntarse sobre la sociedad que quiere constituir. Otra consecuencia

es la reorientación de la actual percepción de que la investigación educativa es

irrelevante con resultados frecuentemente contradictorios, buscando la posibilidad

de que integren en un todo que responda de manera significativa a las preguntas

sobre el papel de la educación en la nueva sociedad. Finalmente, otra consecuencia

es lograr cuestionar el rol de la investigación educativa actual en la educación

institucionalizada a través de la recuperación histórica, pensando en la

transformación del conocimiento práctico educativo.

1 Las comillas son de la autora, ya que Carr menciona el término “medir” de manera genérica. En el

sentido estricto los hechos educativos se conocen desde la perspectiva comprensiva y por lo tanto no

son susceptibles de ser medidos cuantitativamente.

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McCulloch (2003) refuerza la idea de Carr estableciendo que una historia de la

investigación educativa ayuda a cuestionar los supuestos y los valores que se han

incorporado en el discurso educativo contemporáneo. A través de esta recuperación y

sistematización de hechos, se lograría, en primer lugar, conformar la ciencia de la

educación necesaria, acumular el conocimiento. En segundo lugar, extender la idea

de que la investigación educativa es una inversión que se dirige a mejorar la cualidad

de la educación institucional. En tercer lugar incrementar investigaciones rigurosas y

relevantes; rigurosas para el logro de la teoría y el conocimiento y la relevancia

relacionada con la demanda de los prácticos en la mejora de los productos. Una

historia de la investigación educativa, permitiría, también, informar sobre el

desarrollo de la comunidad de investigadores más reflexiva, autocrítica conciente de

sus limitaciones a la luz de la experiencia, que responda a los retos y cambios

contemporáneos a través de la evaluación de las lecciones del pasado. “Una

comunidad como esa requiere conocer su propia historia para determinar sus metas

y propósitos para el futuro” (McCulloch, 2003:20)

La investigación educativa, como acción humana contiene un componente que

ala determina y este es el componente ético. “Ser ético es parte de un proceso de

planeación, tratamiento y evaluación inteligente y sensible, en el cual el investigador

busca maximizar los buenos productos y minimizar el riesgo y el daño” (Sieber,

2001:25) En este sentido, la investigación educativa puede considerarse como buena,

si las repercusiones producidas logran afectar la practica y se incrementa el

conocimiento en la teoría educativa.

La responsabilidad de los investigadores educativos, haciendo un símil con la

investigación psicológica (que incluye investigación educativa del ámbito psicológico)

puede clasificarse en cuatro grupos: responsabilidad hacia la ciencia (hacer

investigación que amplíe el conocimiento o profundice su entendimiento), con la

educación y a la sociedad (determinar como los resultados son difundidos y usados),

con los estudiantes en formación (contribuir a la educación de los aprendices o

asistentes en la investigación) y, con los participantes en la investigación. (Smith,

2001)

Distingue cinco principios morales que guían su propuesta ética: respeto por

las personas y su autonomía, beneficio y no su daño, justicia, confianza y, fidelidad e

integridad científica. Los investigadores respetan a los participantes como personas

valiosas que tienen el derecho autónomo de decisión sobre su inclusión o no en la

investigación. En cuanto al principio del beneficio, el investigador debe planear y

operar la investigación maximizando los beneficios para los participantes y minimizar

el posible riesgo, sobre todo asegurarse que no toma las decisiones pensando en su

beneficio sino en el de los participantes. Este principio es uno de los más complejos y

ambiguos en su aplicación, ya que el cálculo del costo-beneficio frecuentemente no

puede ser calculado previamente y a veces uno no es de la misma naturaleza que el

otro.

Desplegar esta problemática, comprenderla y tratar de generar posibles

cursos de acción son los propósitos de este texto, a partir de lo anterior se establece

el marco donde se ubican las presentes ideas. Las consideraciones éticas que aquí se

describen, aunque pueden ser usadas para la investigación educativa en general,

están pensadas más específicamente para la investigación cualitativa ya que la

ambigüedad y la incertidumbre en la que esta se mueve presenta mayores dilemas

éticos qué resolver. A diferencia de las ciencias naturales, en el ámbito de las

ciencias sociales y humanas se busca comprender las acciones, para lo cual se

requiere interpretar el significado de las acciones sociales en función de motivos

subjetivos o bien de reglas intersubjetivas. “Una de las características fundamentales

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de las metodologías comprensivas o hermenéuticas es que la descripción e

interpretación de las acciones y obras de los hombres necesariamente tiene que

hacerse desde el lenguaje, la cultura, las normas sociales y morales de las personas

bajo estudio. Este requisito plantea un serio problema ético con relación al respeto y

valoración de esa cultura y esa moralidad propia de las personas que estudiamos”.

(Velasco, 2003:257)

En general se pretende profundizar acerca del componente ético en la

investigación educativa. Es claro que “ningún documento puede anticiparse a todos

los asuntos éticos que se pueden presentar, tampoco hay maneras fáciles de

entender totalmente todas las implicaciones de un asunto ético dado.” (Sales and

Folkman, 2001:xii) 2 Sin embargo, el intento de recuperar y sistematizar las ideas que

las experiencias que en este rubro se encontraron van a permitir contar con un

documento útil que genere la discusión entre las comunidades de investigadores

educativos, que propicie la toma de decisiones en esta actividad y que finalmente

colabore para resolver los dilemas a los que diariamente se enfrenta el investigador

educativo.

1. La ética de la investigación educativa

Antes de continuar es necesario establecer la definición de ética, ya que ha sido

usada y desgastada a lo largo de muchos años de preocupaciones teóricas y prácticas.

La palabra “ética” viene del griego ethos que significa <<carácter>>, <<forma de

vida>>, y la palabra “moral” procede del latín mores que significa <<costumbres>>.

Ambos términos se refieren al mismo hecho, a la acción del ser humano y su

convivencia con otros seres humanos, “debe aprender a vivir en paz y concordia con

los otros. Para ello, ha de hacer suyos una manera de ser, unas costumbres, unos

principios, normas o deberes. La vida en común tiene que ser necesariamente una

vida conformada por unas reglas”. (Camps, 2003:160)

Se tiende a designar con el nombre de “moral” una doctrina moral concreta,

mientras que se reserva el término “ética” para designar la “filosofía de la moral”.

De acuerdo a Camps (2003:161) Se prefiere “utilizar el término “ética” a “moral” es

porque éste último se asocia más con una moral doctrinaria en tanto “ética” tiene

una connotación de universalidad, de moral laica que vale para todos”.

En este mismo marco, se define como “principio” una pauta general que inspira

la acción. Los términos regla, norma o deber, en cambio, indican algo más concreto y

más vinculado a la acción. El valor, entonces, es un atributo otorgado al ser que, al

mismo tiempo, orienta la acción. (Camps, 2003:161)

Cualquier indagación científica con participación de investigación humana

necesariamente involucra cuestiones éticas, pero casi siempre “resolver el problema

ético es una parte integral de una largo y con frecuencia, altamente ambiguo

rompecabezas que debe ser resuelto en el mismo proceso de la investigación.”

(Sieber, 2001:13)

En este sentido, Huberman y Miles (1994) consideran que no es posible centrarse

sólo en la calidad del conocimiento que se produce, como si la descripción de los

hechos fuera lo que más importante. Debemos siempre considera la condición de ser

acciones correctas e incorrectas como investigadores cualitativos, en relación con

los sujetos cuyas vidas se están estudiando, con los colegas, y a quienes se responde

en este trabajo. Es en la práctica cotidiana del investigador donde se presentan la

mayor parte de los dilemas éticos que resolver, y es en ese momento donde más

2 La traducción al español de las citas en inglés se realizaron por la autora en beneficio de una lectura

más fluida.

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información y más apoyo debe tener el investigador. “Una perspectiva ética en las

decisiones de la investigación involucra de manera inherente una tensión entre el

juicio responsable y la aplicación rígida de las reglas. (Smith, 2001:3)

Son estas dos posturas, de manera muy reducida, las que han sido objeto de

discusión entre los filósofos dedicados a la ética y entre los investigadores.

Velasco (2003) las describe como cientificista y la otra anticientificista. Las

concepciones cientificistas consideran que el conocimiento científico de las acciones

y organizaciones sociales permite deducir los fines racionales que los seres humanos

deben elegir y las maneras de procurarlos, deploran la influencia creciente de las

ciencias en el ámbito de las decisiones éticas y políticas, pues tal influencia

representa una amenaza a la libertad de los individuos y los ciudadanos. A esta

tendencia Camps (2003) la llama la fundamentación empírica y los pensadores no

aceptan la ley moral desvinculada de la experiencia. Los filósofos utilitaristas –

Jeremy Bentham y John Stuart Mill- consideran que una ética como la kantiana no es

adecuada para resolver conflictos prácticos ni nos da criterios suficientes para

perfeccionar la legislación.

Para los anticientificistas como Kant, el juicio moral sobre los actos humanos es

resultado de una facultad humana, la razón práctica, que nada tiene que ver con el

conocimiento científico. “Lo que haya que hacerse según el principio de la autonomía

del albedrío, es facilísimo de conocer sin vacilación para el entendimiento más

vulgar; lo que haya que hacerse bajo la presuposición de heteronomía del mismo, es

difícil, y exige conocimiento del mundo. La ética kantiana es, una ética

deontológica, esto es una ética fundada en los deberes que se derivan unívocamente

de principios éticos universales. Juicio de lo que haya que hacer no debe ser tan

difícil que no sepa aplicarlo el entendimiento más común y menos ejercitado, hasta

sin conocimiento del mundo. (Velasco, 2003:264)

De acuerdo a este autor la tarea de la ciencia jamás puede proporcionar normas e

ideales obligatorios, de los cuales puedan derivarse normas para la práctica. “La

elección de ciertos valores es un asunto de decisión personal que no puede ser

suplantado por toda la evidencia empírica que las ciencias puedan aportar. El optar

por un determinado ideal político o ético queda siempre al margen de lo que el saber

objetivo de las ciencias puede ofrecer.” (Velasco, 2003:264)

Camps (2003) llama a esta tendencia, la fundamentación racional, y establece

que el deber ser no se deduce del ser. Lo peculiar de la ley moral es que, aunque no

se cumpla ni se verifique, debemos seguir asumiéndola como ley, ya que es un a

priori, una norma o una obligación que no se deriva de la experiencia ni se reduce a

situaciones de hecho. Para estos teóricos no son los “hechos empíricos los que

determinan el juicio moral, sino algo más –una emoción, un sentimiento- que nos

lleva a reprobar o rechazar ciertas acciones y actitudes”. (Camps, 2003:167)

Entonces, el deber ser no se deduce del ser, de los hechos, porque el deber ser o

la ley moral la llevamos inscrita en la razón. Forma parte de la racionalidad humana

el imponerse leyes o imperativos morales. La razón humana es una razón legisladora,

no sólo trata de entender o interpretar la realidad, sino de imponerle una norma al

comportamiento humano.

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Las normas éticas son asumidas por la conciencia individual, que es autónoma y

las normas éticas nos las imponemos libremente a nosotros mismos. (Camps, 2003)

Las decisiones éticas y políticas tienen su propio ámbito de autonomía. Este ámbito

corresponde a lo que Max Weber llama ética de la convicción. Sin embargo Max

Weber no es un defensor del decisionismo radical de los políticos, ni considera que la

ética de la convicción sea la única que deban profesar los políticos. Por el contrario

Weber considera que una persona madura tiene que conjugar de manera equilibrada

en cada decisión la ética de la convicción en sus valores con la ética de la

responsabilidad por las consecuencias de sus acciones y decisiones. (Velasco,

2003:265)

Esta ética necesariamente ésta informada por el conocimiento científico que nos

permite prever las posibles consecuencias de las decisiones y acciones, así como

evaluar las posibilidades de realización de los fines a través de determinados medios.

Sin embargo, la manera de lograr un equilibrio adecuado entre la ética de la

convicción y la ética de la responsabilidad no puede estar respaldada por

conocimiento científico alguno, ni por principios éticos o reglas de lección racional.

La capacidad de lograr una decisión equilibrada entre las dos éticas proviene, como

dice Weber, de la madurez de las personas. Esta madurez es, a mi manera de ver, la

expresión de la virtud que en la tradición de la ética aristotélica se conoce como

prudencia.

Continua Velasco (2003) reflexionando de que se trata más bien de una correcta

opinión sobre cómo hay que juzgar o actuar en cada situación concreta. Esta correcta

opinión es resultado de una deliberación en la que se conjugan principios, valores y

compromisos éticos con consideraciones fácticas de la situación concreta.

La existencia de compromisos de los científicos con un conjunto de valores

compartidos por la comunidad científica en un paradigma es una condición necesaria

para ubicar los problemas éticos en el centro del análisis de la racionalidad

científica. No es la ciencia en sí misma la que determina el actuar ético sino el

acuerdo entre los científicos, ya que como dice Camps (2003:224), complementando

las ideas de Velasco, es necesario “configurar un marco conceptual y argumental que

ayude a plantear las cuestiones y consensuar respuestas racionales y sensatas”.

La ética y la política no pueden separarse. Aunque hablemos de ética para

referirnos a los principios o fines últimos de la vida humana, como la justicia, la

libertad o la solidaridad, nos damos cuenta de que la mayoría de dichos fines

necesitan de la política para hacerse realidad. (Camps, 2003:164)

Las preguntas son ¿Con cuál de las teorías éticas debemos quedarnos? ¿Son

incompatibles entre sí o pueden complementarse?

De alguna manera se articulan dando consistencia e historicidad a los principios

éticos útiles a la investigación educativa. Camps explica que existen una serie de

principios que hay que preservar a toda costa y en cualquier parte y otra cosa es la

interpretación que hagamos luego de esos principios para la solución de situaciones

prácticas. “Ahí, en la interpretación, se darán discrepancias y seguramente habrá

que aceptar opiniones divergentes, confiando en que el diálogo acabe

resolviéndolas”. (2003:173) Los valores éticos, como los demás valores, han de tener

un contenido común, absoluto; y al mismo tiempo tiene un componente relativo en

el que hay que lograr la unanimidad. “Para eso, para poder tomar decisiones

colectivas desde la discrepancia, está la democracia, que es también un valor”.

(Camps, 2003:173)

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Una decisión colectiva es una ley moral, por lo que es en general,

paradójicamente, una ley autónoma: nos la imponemos libremente nosotros mismos.

Y esta cualidad está en la ética de la investigación educativa que está asumida

libremente por los investigadores y los prácticos, en la que se aceptan la normas que

se consideran dignas de las aceptadas. Es en ese espacio libre, vacío e incierto, entre

los principios generales y las situaciones concretas de la práctica del investigador

donde son útiles. De hecho la “norma moral no se impone desde fuera de la

conciencia: la conciencia la asume porque la acepta como buena o válida”. (Camps,

2003:178)

Se imbrican las normas éticas del sujeto y de su comunidad. Ser persona implica

una relación práctica con uno mismo como sujeto de nuestras intenciones y de

nuestros intereses. Implica, además, un tipo de conciencia, la autoconciencia, que

resulta de la dimensión social de la mente y el reconocimiento recíproco. Un ser

autoconsciente (no necesariamente dotado de lenguaje) puede formar estados

mentales de segundo orden (creencias y deseos sobre creencias y deseos, bien suyos

o de otros). Esto le permite ponerse en el lugar del otro, hacer planes de futuro y

lograr la intervención de los demás de la obtención de sus deseos y expectativas.

Mantiene una comunicación intencional con los demás. Puede pensar en si mismo en

relación con sus interlocutores y manifestar emociones complejas, fruto de la

interacción afectiva con ellos.(Velayos, 2002:73)

Todo ello hace a un investigador de la educación especialmente vulnerable a la

comunicación con sus colegas porque no se trata sólo de una integridad individual o

social sino de una identidad intencional de una acción colectivamente decidida que

implica participantes humanos. Un daño ejercido a una persona es, por tanto, un

daño ejercido a sus intereses y deseos autoconscientes.

Ser ético no se refiere nada más a hacer elecciones éticas en respuesta a

situaciones particulares, sino más bien a comprometerse en un todo como persona,

como educador, como investigador, en un proceso donde se trata de expresar algo

sobre sí mismo, un estilo de vida. En un sentido importante, se ocupa del equilibrio

que conseguimos entre nuestros valores personales, respetando la justicia y la

moralidad, y los valores sociales que se deben. (Kuschner,2002:182-183) Igualmente

comprender y resolver la tensión existente entre los valores compartidos en un

contexto globalizado y los valores éticos propios de la cultura propia. Las normas

morales y los valores que regulan las acciones y las interacciones humanas se deben

establecer de común acuerdo entre los seres humanos, eso permite que varíen de

una época a otra y de un contexto a otro. (Olivé, 2003)

La ética, entonces, se actualiza y observa en la acción, en todas las acciones

incluyendo las que se refieren a loas acciones de indagación. Existe una “nueva

situación de las relaciones entre la ciencia y la moral”. (Mialaret, 2003:19) Es claro,

después de todas las reflexiones anteriores que las consecuencias del trabajo

científico ya no son neutrales, la ciencia con conciencia.

La justicia en la investigación es difícil de lograr en una sociedad actualmente

injusta. Implica, por un lado, la distribución de la justicia en la apropiada

distribución de los beneficios, del poder (por ejemplo, entre el participante y el

investigador), entre los grupos vulnerables, género, entre otros; y por el otro, los

procedimientos justos, que en cada una de las fases de la investigación se asegure

que se utilizan los procedimientos adecuados para lograr la justicia. En cuanto a la

confianza, es la base de la relación entre investigador y participante, el primero

explicita sus obligaciones, como la confidencialidad, el segundo debe conocer que es

lo que experimentará y sus consecuencias. Finalmente, en cuanto a la fidelidad y la

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integridad científica, el investigador está comprometido con la ciencia y la sociedad

en descubrir y comunicar la verdad, la integridad y la confianza no están abiertos al

compromiso. (Smith, 2001)

De acuerdo con lo anterior Olivé (2003) afirma que la ciencia y la tecnología no

están libres de valores, ni son éticamente neutrales, y más aún, que los científicos y

tecnólogos pueden adquirir responsabilidades morales por la propia naturaleza de su

trabajo. (Olivé, 2003:207) Tener creencias con bases razonables, implica tener una

responsabilidad moral y el deber de elegir entre cursos de acción posibles.

Así el investigador educativo debe estas consciente de las responsabilidades que

adquiere en función de los problemas que va a para investigar, de las posibles

consecuencias del proceso, y de los medios que se eligen para lograr los propósitos.

(Olivé, 2003)

Parafraseando a Gómez-Heras (2002) el investigador, en cuanto agente moral,

asume la cognición racional, decisión libre, autonomía normativa, autodeterminación

de su trabajo, es decir, construye un mundo moral responsable conociendo,

deliberando, eligiendo y decidiendo en la práctica el curso de las acciones de

indagación.

Como afirmación y síntesis, se pueden retomar las ideas de Olivé (2003).

Entonces, estos investigadores, como agentes intencionales tienen la capacidad de

representarse conceptualmente la realidad sobre la cual desean intervenir para

modificarla y mejorarla. Como ya se analizó, son capaces de tomar decisiones y

promover la realización de ciertos estados de cosas en función de sus

representaciones, intereses, valoraciones, deseos y preferencias, también son

capaces de hacer seguimientos de sus acciones, y en su caso de corregir sus

decisiones y sus cursos de acción a través de la investigación. Estos sistemas de

producción del conocimiento científico son sistemas de acciones intencionales de los

que surgen problemas éticos en torno a las intenciones de los agentes, los fines que

persiguen, los resultados que de hecho se producen (intencionalmente o no), así

como en torno a los deseos y valores de esos agentes. (Olivé, 2003:188)

Los sistemas de producción, como acciones intencionadas contienen en sí mismas

la tensión provocada por la ética asumida y generada individualmente y la ética

institucional, externa y decidida en conjunto con la comunidad de investigadores.

Antes de analizar ambas vertientes es importante conocer la ética contenida en las

políticas internacionales y nacionales como las que se pueden asumir como

heterónomas.

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