Proyecto cuantitativo alumnos de 2° de primaria

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Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro

“Andrés Balvanera”

Unidad San Juan del Río

Proyecto cuantitativo

Older Aranda Santos

5to semestre Licenciatura en educación primaria

San Juan del Río, Qro. 18 de diciembre del 2017

Índice

Resumen…………………………………………………………………………………….2

Introducción…………………………………………………………………………………..3

Objetivos………………………………………………………………………………………5

Hipótesis……………………………………………………………………………………….6

Método………………………………………………………………………………………..6

        Población y muestra……………………………………………………………….. 6

        Instrumentos…………………………………………………………………………..6

        Procedimiento de recolección de datos………………………………………………..7

Resultados………………………………………………………………………………………8

Actitud ante la dificultad……………………………………………………………8

Interés por comprensión……………………………………………………………8

Búsqueda de apoyo por profesora o profesor……………………………………9

Búsqueda de ayuda por parte de papás……………………………………………10

Percepción de la frecuencia…………………………………………………………12

Conclusión

Bibliografía

Resumen

El presente trabajo presenta la percepción que poseen alumnos de 2° de primaria de la comunidad de San Pablo Potrerillos, San Juan del Río, Qro. Para una sistematización precisa de los aspectos se implementó una escala tipo lickert compuesta por 33 items, que fue asignada a 8 alumnos. Los resultados demuestran que la escala posee un coeficiente de confiabilidad aceptable (del 0.6). Se obtuvo en general que más de la mitad de los alumnos considera importante realizar mayor número de ejercicios al igual que realizarlo con mayor frecuencia tanto en el aula como en casa, así como recibir mayor atención y guía por parte de su docente titular y papás.  

Palabras clave: Primaria, resolución de problemas, ejercicio, frecuencia.

Abstract

The present work presents the perception that students of 2° possess of primary of San Pablo's community Potrerillos, San Juan of del Río, Qro. For a precise systematizing of the aspects a scale type lickert was implemented composed by 33 items that it was assigned to 8 students. The results demonstrate that the scale possesses a coefficient of acceptable dependability (of the 0.6). it was obtained in general that more than half of the students it considers important to carry out bigger number of exercises the same as to carry out it with more frequency as much in the classroom as in house, as well as to receive bigger attention and it guides on the part of its educational one regular and dads.

Key words: Primary, resolution of problems, exercise, frequency.

Introducción

Cuando se observa a los niños ante un problema en segundo grado, es común apreciar que se preocupan más por la operación que hay que efectuar que por el análisis del mismo, lo cual obstruye la búsqueda de una solución racional o el desarrollo de un razonamiento lógico; es más, bloquea el pensamiento creador de los alumnos.
Cuando el alumno emite una respuesta convencido de haber encontrado una buena solución y sus posibilidades de justificarla, basta la pregunta ¿estás seguro? para que cambie de inmediato su respuesta y asiente a lo que el maestro indica o, bien, permanezca en silencio, renunciando a la posibilidad de explicar qué es lo que le hace decir la respuesta que emitió. Generalmente, espera a que el maestro lo haga. Es en este preciso momento que la postura del maestro resulta trascendente para proyectar en el alumno una actitud positiva o negativa hacia la resolución de problemas en particular, y hacia las matemáticas en general.

Si bien la resolución de problemas permite realizar un análisis en todo el ámbito de su desarrollo, principalmente el que realiza el alumno, es importante llevarla a cabo y respecto a esto  Martínez Llantada y Majimutov (1986) plantean: “que la enseñanza problémica concibe el conocimiento como un proceso en el cual se desarrollan formas de pensamiento”, (p.20). Es decir, formas de realidad, y en el que interviene y se desarrolla la creatividad, En este proceso se propone al alumno situaciones problemáticas que lo conduzcan a la construcción del conocimiento y al desarrollo de sus habilidades de pensamiento básicas y superiores, en lugar de ejercicios de mecanización y aplicación de fórmulas.

En el campo de la didáctica de las ciencias, García (1983) plantea “que la resolución de problemas ha sido estudiada desde diferentes enfoques, como estrategia para generar cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales y para superar la metodología del sentido común”. (p.24); Gil Pérez (1986) la propone como “la capacidad relacionada con la organización y estructuración de la información en la mente”. (p.28); Palacios, (1992), como “proceso que puede ser enseñado a los novatos a partir del estudio de la forma en que resuelven problemas los expertos” (p.30).

En su libro Mathematical Discovery, Polya (1983, citado por García, 2008), sostiene que: Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata. Garcia, (2008): afirma: “Un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solución, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma” (p.38).

La definición de Labarrere, resume acertadamente el consenso entre las definiciones consultadas: Un problema es determinada situación en la cual existen nexos, relaciones, cualidades, de y entre los objetos que no son accesibles directa e inmediatamente a la persona, o sea, una situación en la que hay algo oculto para el sujeto, que éste se esfuerza por hallar (Labarrere, 1996, p. 19). En síntesis, un problema es una situación o dificultad prevista o espontánea, con algunos elementos desconocidos para el sujeto, pero capaz de provocar la realización de acciones.

En relación a ejercicio y problema, Martínez Torregrosa (citado por Mazarío 2005: p.32), reflexiona en el mismo sentido cuando argumenta: “Un correcto planteamiento didáctico de la resolución exige la distinción entre ejercicios y problemas”.

Llevándolo a cabo en un sentido más específico el problema  Según Borasi (1986; citada por Blanco, 1991 p.35), constituyen “ejercicios” aquellas tareas que pretenden desarrollar algún tipo de algoritmo. En consecuencia, para los ejercicios el alumno tiene ya disponibles respuestas satisfactorias para las que ha sido preparado y al contrario de lo que sucede en un verdadero problema – no hay incertidumbre en su comportamiento.

Y para ejercicio, Llivina precisa cuándo un ejercicio tiene carácter de problema. Expresa: “Un ejercicio es un problema si y sólo si la vía de solución es desconocida para la persona” (Llivina, 1999: p.48). Es decir, un ejercicio es problema cuando faltan los conocimientos específicos sobre el dominio de métodos o algoritmos de solución.
Según Labarrere (1996) algunos autores conceptúan los problemas en términos de mayor conflictividad, tales como contradicción que debe ser resuelta, déficit y búsqueda de información, transformación de situaciones, etcétera. Sin embargo, el principal atributo que distingue el problema del resto de las tareas docentes, estriba en el desconocimiento de un procedimiento de resolución por parte del sujeto. Aquellos ejercicios que no sean problemas serán denominados “rutinarios”, (Labarrere, 1996. P.22).

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