Diseño Curricular, Resumen Miguel Zabalza

MAGISTER EN GESTIÓN Y LIDERAZGO EDUCACIONAL

MÓDULO: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEL CURRICULUM

PROFESORA: ELISA ARAYA

TALLER DE LECTURA DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

Miguel A. Zabalza

NOMBRE : Carlos A. Jacob Riquelme

RESUMEN

El presente ensayo tiene como objetivo identificar una serie de elementos y conceptos que son parte del currículum escolar. El documento se inicia entregando antecedentes acerca de lo que es currículum, pasando a identificar ideas centrales del texto leído de Miguel A. Zabalza, partiendo por los objetivos mirando la función clarificadora de ellos, luego entrego una mirada de los contenidos y los enfoques y modelos curriculares que presentan en el texto.

Luego se plantea un estudio de caso enfocado en el proyecto Enlaces, y el impacto de los computadores en educación. Finaliza con el análisis de una serie de elementos que facilitan la introducción de tecnología en el currículum escolar. Y las conclusiones finales.

Antes de iniciar el análisis del texto de Miguel Ángel Zabalza, quiero partir con una pregunta, ¿Qué entenderemos por currículo? Para responder inicialmente con una idea aproximativa, general e integradora: currículo es todo el conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de “oportunidades para el aprendizaje”.

Esta idea de currículo es suficientemente amplia como para dar cabida en ella tanto al conjunto de experiencias programadas por la escuela y el propio proceso seguido para programarlas (modelo de planificación) como al conjunto de experiencias vividas por el alumno en el contexto escolar (modelo de investigación).

IDENTIFICACIÓN DE IDEAS CENTRALES

LOS OBJETIVOS

El establecimiento de objetivos supone un proceso de reflexión y de explicitación de lo que se quiere hacer. Es por ello es la influencia que queremos ejercer en los alumnos, es una manera de comunicar tanto el discurso educativo como el discurso técnico planteado. En cuanto a su función clarificadora se puede distinguir dos niveles:

a) Clarificación semántica

b) Clarificación práctica

• Clarificación Semántica

Un objetivo es claro semánticamente cuando aporta una concreción sustantiva en la definición de qué es lo que se quiere lograr. Con frecuencia los términos empleados en la denominación de nuestras intenciones no están del todo claros, son conceptos borrosos o polimorfos en cuanto a su interpretación y se prestan a muchas interpretaciones.

Los objetivos han recibido mucho apoyo, sin embargo no se han obtenido las ventajas pedagógicas que se esperaba porque se han formulado en términos demasiado vagos como para permitir al profesor avanzar eficazmente por ellos. (Popham y Baker, 1970).

• Clarificación Práctica

La formulación de un objetivo debe dar respuesta o al menos sugerir qué es lo que hay que hacer para lograr esa cualidad que se pretende. Cuanto más específico semánticamente sea el objetivo, más claro resulta qué es lo que hay que lograr y por lo tanto más fácil será también saber qué formas de trabajo didáctico hacen posible llegar a conseguirlo. A través de esta clarificación se prefigura ya cuál es el estilo de enseñanza que se pretende implementar. Por ejemplo un objetivo que reúne estas características es el siguiente:

¡Expresarse con creatividad utilizando técnicas de representación visual y plástica!

"Expresarse con creatividad..." hace referencia a un aprendizaje muy específico, en términos de capacidad, que tiene legitimidad semántica.

...utilizando técnicas de representación visual o plástica hace referencia al proceso que se va a llevar a cabo para conseguirlo.

Otro punto central que presenta el texto es acerca de los objetivos como marco de referencia, donde señala los diseños de los objetivos para los procesos formativos, en ellos se puede indicar los diseños para procesos finalizados y procesos abiertos.

• Procesos finalizados: caracterizados por la determinación de los resultados a conseguir.

• Procesos abiertos: caracterizados por la indefinición de metas o bien por estar organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos.

Los procesos finalizados son los más asentados en el modelo tecnológico de enseñanza. Se trata de la conjunción de una serie de elementos y fases plenamente orientados a la consecución de un fin específico y determinado de antemano. En este modelo de diseño primeramente se elaboran y determinan los objetivos y a continuación y en función de ellos, se organizan los demás elementos (contenidos, actividades y evaluación).

Los procesos abiertos se caracterizan porque aparecen metas indefinidas, holísticas y globales, como son los aprendizajes artísticos, humanísticos, de investigación, de desarrollo motriz, etc., o bien porque se opta por objetivos experienciales o centrados en el proceso.

Aunque han existido líneas de debate opuestas, argumentando a favor o en contra de unos procesos u otros, hoy la postura más serena muestra que con ser enfoques contrapuestos no son excluyentes y aparecen como necesarios para un desarrollo adecuado de proyectos didácticos. Es necesario conocer ambos enfoques para poder manejar uno u otro en la medida en que las diversas situaciones lo exijan.

Los principios de procedimiento no excluyen la presencia de otros modelos de objetivos y pueden desempeñar funciones complementarias. Se proponen, por ejemplo, formular:

• Objetivos terminales para especificar los aprendizajes básicos y habilidades a alcanzar.

• Objetivos expresivos para proponer experiencias amplias, holísticas en las que el sujeto ponga en ejercicio aquellos aprendizajes.

• Principios de procedimiento para focalizar el aprendizaje de un proceso.

LOS CONTENIDOS

Los procesos que definen los modelos comunicativos de la sociedad y aquellos otros procesos que estructuran el que hacer educativo, han de tender a un desarrollo global en la didáctica, semántica y axiología del entorno de aprendizaje.

No tienen por más que entenderse y complementarse en una realidad interactiva donde lo comunicativo y lo educativo cobran un nuevo sentido más cercano. La selección cultural de los contenidos curriculares, su organización y secuenciación, son las claves del futuro de una educación efectiva.

Así, ya no basta con ver lo que se pide en cada materia, la cuestión considerando el rol de docente como un mediador, es que cada profesor debe dotarse de recursos conceptuales y operativos, que le permitan adoptar decisiones fundamentales y adecuadas en el contexto donde enseña o trabaja.

En este orden de ideas, los enfoques de los contenidos y modelos curriculares, por ejemplo, M. Schiro citado por Zabalza en el texto, identifica sus dimensiones bipolares que sirven de marco de referencia para distinguir cuatro enfoques de los contenidos y su enseñanza.

En la Figura No. 1, se describen las dimensiones y concepción de contenidos.

Figura no. 1 Modelos de Concepción de los Contenidos

Fuente: Schiro, M. 1978. (Citado por Miguel Zabala).

Aquí se hace alusión a diferentes puntos de vista, en relación a la forma o visión que debe o deben presentar los contenidos curriculares.

Así, en el cuadrante No. 1, por ejemplo, donde está ubicado el Modelo Academicista, enfatiza en la escuela centrada en las disciplinas y aprendizajes formales, es decir, aquella educación cuyos contenidos imparten disciplinas de ciencias puras, basados en conocimientos epistemológicos, en enseñanza objetiva y científica.

Por su parte, el cuadrante No. 3, está basado en aquella escuela que busca la eficacia, capaz de hacer y lograr aquello que se le exige, en esta concepción, el tema de los contenidos parte del cómo (que tipo de recursos, formas de presentación, de planteamiento, de organización) es más funcional y productivo para la enseñanza y el aprendizaje.

Se describen primeramente estas dos áreas, por estar ubicadas en el eje del lado izquierdo, que corresponde a la estructura de aquellos contenidos –o educación- donde prevalecen las consideraciones sobre la realidad objetiva.

Así, esta dimensión, refleja aquella referencia de los contenidos compuestos en “endoestructura” y “exoestructuras”, es decir, cuando se diseñan partiendo de la estructura interna de los contenidos de cada disciplina (su nivel científico).

En otro orden de ideas, el cuadrante No. 2, corresponde al Modelo Humanista-Expresivo, donde existe un desarrollo libre y creativo, sin contenidos ni programas prefijados o establecidos. Este modelo se centra en el aprendiz, tal cual como es, los temas se trabajan en la medida que vayan surgiendo las ideas en la clase.

Igualmente, en el eje del lado derecho, el cuadrante No. 4, corresponde al Modelo Critico, que corresponde al uso subjetivo del conocimiento, es decir, una modalidad de apercibimiento individual y grupal referido al cambio social.

Los contenidos así, se extraen de la propia situación, del entorno próximo sobre lo cual se trabaja y se construyen conocimientos

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