Crítica De La Razón Evaluativa

CRÍTICA DE LA RAZÓN EVALUATIVA

Giovani Mejía Correa

La educación es una acción intimidadora del pensamiento, tal como está, reprime el pensamiento, así no se lo proponga. Su acción se reduce a transmitir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o resultados de procesos que otros pensaron.

Estanislao Zuleta

Para que luego el estudiante los reproduzca sin reflexión en un examen, le agregaría yo a Zuleta. Quizá lo que le imprime a la educación ese carácter represivo e intimidador del que habla Zuleta, es la idea generalizada que se tiene de la evaluación, como un mecanismo de valoración, juzgamiento y control de los aprendizajes de un/a estudiante, con el único objetivo de obtener información que conduzca a promoverlo o no al siguiente grado, adoptando, en la mayoría de los casos, métodos que de por si son intimidadores y utilizando además la misma evaluación como mecanismo de control disciplinario, de lo cual hablaremos en este ensayo. Comenzaremos entonces por hablar del concepto de evaluación, señalaremos luego los inconvenientes pedagógicos que conlleva la misma como se ha entendido y practicado hasta hoy, para luego indicar cómo debería ser la evaluación en la aplicación de nuestra propuesta pedagógica.

En el diccionario se define la evaluación como: “señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo”. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio sobre algo o alguien en función de un determinado propósito: recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión.

Más técnicamente y enfocados en la educación, podríamos enunciar las siguientes definiciones :

Etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo la educación como un proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos integrados a la misma, con base en objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables. (Lafourcade)

Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión (B. Maccario)

La evaluación es una operación sistemática integrada en la actividad educativa, con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. (A. Pila Teleña).

Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar, no sólo los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción (D. Stufflebeam)

La gran mayoría de los autores (R.Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación en tres grandes categorías: Diagnóstica, Formativa y sumativa…

Sus objetivos se centran en calificar, en función de un rendimiento, otorgar una certificación e informar sobre el nivel alcanzado:

El Decreto 0230 de febrero 11 de 2002, por el cual se dictan las normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional, en su capítulo segundo plantea como objetivos de la evaluación:

a. Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos.

b. Determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media.

c. Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios.

d. Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios.

El problema principal que se quiere plantear en esta crítica, está en los literales a y b de la cita anterior, ya que el docente, y en general la escuela, realiza mediante la evaluación, esa valoración del literal a, con miras al cumplimiento del literal b, promover o no promover, y cuando se le hace necesario recurrir al literal c, no piensa las estrategias como un verdadero apoyo al educando, sino como un mecanismo, otra vez, para promover o no promover. Es así que cuando un determinado logro no es alcanzado durante un periodo, por un/a estudiante, el docente, en la gran mayoría de los casos, se sale del paso poniendo un taller para que devuelva resuelto una semana después, o programando un examen para el día anterior a la entrega de notas, los cuales por lo regular el estudiante tiene que preparar solo, y en el caso del taller, lo realiza Salomón , o el tío universitario o la mamá o, en el mejor de los casos, la Internet; como consecuencia, el estudiante es promovido con un excelente, un sobresaliente o un aceptable o no promovido con un deficiente o un insuficiente; en ambos casos, el estudiante sigue careciendo del aprendizaje del tema que constituía dicho logro, nos quedamos sin saber si realmente s COMPETENTE, es decir si sería capaz de aplicar ese conocimiento a una situación de su vida cotidiana. En este sentido, el literal d, que constituiría la parte reflexiva de la institución sobre su quehacer pedagógico, se queda en el limbo (y recordemos que el limbo ya no existe), de ahí que se sigan repitiendo, año tras año los mismos errores.

Además, en muchos casos, el docente no alcanza, o no se preocupa en ello, a identificar cuál es el conocimiento en que realmente el/la estudiante muestra alguna deficiencia; como ejemplo miremos una anécdota que me sucedió en junio del 2001: Una estudiante de grado octavo pierde diez logros en álgebra y cada uno de esos logros constituye uno de los diez casos de factorización; para su maestro, esta estudiante no ha aprendido a factorizar, entonces le pone un taller en el que incluye indiscriminadamente 100 ejercicios de los diez casos, la manda para la casa, con quince días de plazo (parte de sus “vacaciones”) para devolverlo resuelto; la madre de la niña contrata un maestro (yo) para que le explique dicho tema (aunque la niña ya tenía quien le desarrollara el taller y por menos plata). En la primera sesión que tuvimos, la niña me dijo que no entendía absolutamente nada, que el profesor llenaba el tablero de números y letras que para ella parecían en chino; le pedí que empezara a desarrollar el primer ejercicio como ella creyera que debía hacerlo, ella se negó, porque no sabía por dónde empezar y me dijo que los hiciera yo y que ella ponía cuidado para aprender, a lo cual me negué, en cambio tomé el álgebra de Baldor y le expliqué cada uno de los pasos del ejercicio en un ejemplo de los del libro y le dije que intentara de nuevo con el primero del taller; ella siguió perfectamente los pasos, pero, al llegar al momento de realizar una multiplicación o una división sencillas, pude constatar que no manejaba las tablas de multiplicar, ya que recurría a contar en los dedos. Esto me dio a entender que la deficiencia de aprendizaje que la niña tenía, no estaba relacionada directamente con el álgebra, sino con conocimientos matemáticos básicos de grados anteriores y que eran necesarios para aprender los casos de factorización. ¿Cómo fue promovida esta niña en los grados anteriores, en la clase de matemáticas, sin tener los conocimientos básicos necesarios con los cuales relacionar y en los cuales apoyar los nuevos del grado octavo? Los/as docentes anteriores, no se percataron de si la niña había aprendido o no, simplemente constataron que su resultado final fuera excelente o aceptable, y el profesor de octavo no se preocupó por indagar y comprender la causa primera de las falencias que la niña tenía en factorización. Sólo se preocuparon por promoverla o no promoverla.

Dice Molnar, citando a Stenhouse (1984) “Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo, no van destinadas a la comprensión del proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”.

Esta visión del proceso educativo, en términos de éxito y de fracaso, ha instaurado en las mentes de maestras y maestros la idea de una evaluación en términos de premio y castigo (el/la estudiante que saca las mejores notas, tiene derecho a izar la bandera, a ser monitor, a ser puesto como ejemplo en el “cuadro de honor” para los que no van tan bien, y todas las prebendas que al docente se le ocurren, hasta la promoción al siguiente grado escolar; el/la que saca malas notas, es el antiejemplo, es ubicado en la fila de los malos y es, para el maestro, el que nunca va a llegar a ningún lado, no puede participar de los actos cívicos o culturales del colegio y pone en peligro su promoción al siguiente grado…).

Así mismo el examen es, bajo esta visión, una forma de control (disciplinario, conductual, académico), que se constituye, en manos de maestras y maestros, en un instrumento de represión e intimidación. Todos, en nuestro proceso educativo hemos escuchado frases como estas: “Si no van a hacer silencio, entonces saquen una hojita que vamos a hacer un examen”;

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