DISCAPACIDADES FÍSICAS Y CON DETERIORO DE LA SALUD
Enviado por angelorozco • 21 de Septiembre de 2021 • Ensayos • 4.131 Palabras (17 Páginas) • 90 Visitas
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DISCAPACIDADES FÍSICAS Y CON DETERIORO DE LA SALUD[pic 5]
CARACTERISTICA DE LA DISCAPACIDAD | IDENTIFICACIÓN | EVALUACIÓN | INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN |
Es toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen que se considera normal para un ser humano, se caracteriza por insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una normal actividad rutinaria, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo y estas mismas causan deterioro en la salud. | Se hara la identificación de acuerdo a la recogida de datos permanentes de detección signos y sintomas y de los avances del niño a través de los programas seleccionados con el objeto de actuar en la intervención temprana para evitar el desarrollo de déficit o complicaciones posteriores y con ello el deterioro de la salud PARALISIS CEREBRAL. Dificutad y falta de control en los Movimientos, asi como falta de tono muscular, hipotonia e hipertonía, imposibilidad de la autonomía funcional, sentarse, detenerse, caminar, etc. Movimientos involuntarios, espasmos musculares, ataxia y otras manifestaciones de la paralisis de forma perceptiva sensorial es: estrabismo, falta del desarrollo espacial y transtorno del lenguaje dificultades del aprendizaje en las áreas de enseñanza aprendizaje, dificultad en coordinación oculomotriz e incluso poca socialización y carencias del desarrollo afectivo, pero debe ser identificado con sumo cuidado estas características porque pueden ser sobrevaloradas las discapacidades. DEFECTOS DEL TUBO NEURAL Y ESPINA BIFIDA (DTN). Por desarrollo incompleto en el cierre del canal oseo de la columna vertebral estos daños son irreversibles y permanentes, el pronostico es variable esto es de acuerdo a al ubicación de la abertura la sintomotologis es variada pero van desde diferentes grados de paralisis, perdida de sensibilidad de extremidades, asi como de esfínteres vesical e intestinales, dentro de los signos uno muy predominsnte es la hidrocefalia, Se puede encontrar. Espina bífida oculta: con pocos síntomas, lopomeningocele: con transtronos en las funciones musculo-esqueleticas y esfinterianas, Meningocele: disfuncionalidad esfinteriana y evitar lesiones en esta zona por tener gran cantidad de paquete neuronal, Mielo-meningocele: Puede encontrar la meninges y la medula espinal fuera los transtornos son más evidentes y con ello afectada las funciones motoras y esfinterianas y la presión intracaraneal Encefalocele: esto es porque la falta de cierre fue a nivel cervical con manifestaciones aquí el encéfalo sale por a fisura aumentando los problemas neurológicos, debilidad muscular grave, inhibición social, apego a los padres no hay control de esfínteres, disminución en la fijación de la atención.
ES IMPORTANTE LAS ECOGRAFIAS DURANTE EL EMBARAZO. Y ACIDO FOLICO. POLIOMELITIS. Afectación del SNC de origen viral que destruyen células motoras con afectación permanente a estas, y perdida de funciones nerviosas, solo se afecta lainformación descendente como caminar o la fuerza y desarrollo muscular de lasa piernas y cadera. L poliomelitis bulbar es poco frecuente afecta el habla y tragar y musculatura facial. Y en ambas dificultades respiratorias que cursan con pronostico grave. MIOPATIAS. Todas aquellas patologías que afectan la actividad muscular, poco tono muscular que hace la ulilización de aparatos ortopédicos necesarios, muletas, tubos rigidos etc. Para deambular u algunas ocoasiones las silas de ruedas. En el Facioescapulohumeral es inexprosividad de rostro, especto hosco, dificultad para hablar, dificultad para subir brazos por arriba de la cabeza, MIASTENIA GRAVE. Disfunción el la unión neuromuscular con afectación de deterioro cognitivo operativo con problemas de movilidad, distrofia muscular, fatiga, debilidad y agotamiento. | DE CARÁCTER BIOLÓGICO. De factor etiológico de origen gentico y hereditario, que están presentes en los padres incluso antes de la concepción que es trasmitido ene el momento de la concepción. MALFORMACIONES CONGENITAS. Son aquellas que se presentan en el estado de gestación que tendran como consecuencias la aparición de procesos patológicos o la irrupción de un déficit en la función del apaarto locomotor. PROBLEMAS METABOLICOS ENDOCRINOS Y BIOQUIMICOS. Aquí de abarca el mal funcionamiento en la síntesis y metabolizmo de sustancias necesarias para un funcionamiento normal organico asi como un mal funcionamiento bioquímico, endocrino y de neurotrasmisores. OTRAS ENFERMEDADES: Diversas causas. DE ORIGEN INFECCIOSO. Discapacidad de origen infeccioso debido a la acción de origen bacteriano o viral, causaron daño permanente. DE ORIGEN SISTEMICO. Estas son generadas por el deterioro súbito o paulatino de algún órgano o sistema que discapacitan en menor o mayor medida la vida sana del individuo. -DE CARÁCTER TRAUMATICO. Aquí abarca aquel deterioro de origen súbito debido a aalgun accidente que comprometio a el sistema neurológico o motor o en sus estructura anatómicas, accidentes, envenenamioentos etc. DE ORIGEN AMBIENTAL.CON DIFICULTADES FISICAS. Problemas Motores con afectación neurologica y muscular. En aquellos que afectan el S.NC. esta las Paralisis Cerebral, D.T.N. y Poliomelitis Y de afectación muscular y neuromuscular. Se encuentran las Miopatías como son la distrofia muscular, D.M. de Duchenne, D.M. de b/ Becker, D.M. Facio.escapulo.humeral. Problemas ortopedicos y otras situaciones. Estan luxaciones congénitas de cadera, escoliosis, traumatismos graves y deficiencias de extremidades. 2.- DE CARENCIAS DE SALUD. Esta clasificadas el:
| La revisión es sensible a cuestiones aprioristicas sustanciales, entre las que destaca la necesaria adaptación a las demandas peculiares de cada caso teniendo en cuenta las características personales, entorno sociofamiliar y las circunstancias y metodolog’as educativas que en cada momento sean susceptibles de ser utilizadas (Bigge, 1991). Cada caso es único; cada conjunto de circunstancias configurarán un universo particular en torno a un niño que presentará una problemática particular, a la que el contexto educativo tendrá que ofrecer respuestas (Sánchez Palomino y Torres González, 1997). Podemos considerar, siguiendo a Heward (2000), que son tres las variables que inciden en la expresión de cada dificultad:
mayores o menores limitaciones en las oportunidades de desarrollo. Además, la gravedad se relaciona con la mayor o menor afectación de diversas áreas comportamentales y con el grado de discapacidad. Entre las metas generales de intervención educativa, y dada la amplia casuística que consideramos, Sirvis y Heinz Caldwel (1995) sugieren cuatro conjuntos fundamentales. En primer lugar, los objetivos centrados en el desarrollo de la independencia del sujeto y de su autonomía funcional. En segundo lugar, la necesidad de trabajar las habilidades de interacción social, el lenguaje y la comunicación, potenciando respuestas adaptativas a situaciones carenciales en estas áreas tan importantes. Un tercer ámbito sería el funcionamiento puramente académico, donde tendrían cabida, en caso necesario, las oportunas alteraciones y adaptaciones curriculares. Por último, el trabajo orientado a la adaptación al contexto social, escolar, laboral, etc. Nuestra propuesta actual invita a que nos centremos en tres cuestiones clave: consideraciones sobre el espacio educativo y su adecuación y adaptación, cuestiones relevantes sobre la adaptación curricular, y observaciones sobre las posibilidades tecnológicas y el uso de dispositivos. |
DISCAPACIDADES AUDITIVAS[pic 6]
|Características de la discapacidad | Identificación y Evaluación | Estrategias de integración e inclusión |
Hay una cuestión inicial que complica la evolución y las implicaciones de cualquier pérdida auditiva en la infancia, y es el hecho de que ésta se produce en momentos importantes en el desarrollo evolutivo. Esta eventualidad podrá ser la responsable de una serie de problemas en áreas comportamentales diversas del desarrollo infantil, y especialmente en relación con el lenguaje. Estas manifestaciones comportamentales pueden ser de índole bien diversa si establecemos una diferenciación básica entre dificultades auditivas congénitas y adquiridas. Analicemos con brevedad algunas de esas expresiones más frecuentes y relevantes. En el caso de las dificultades auditivas congénitas, parece lógico esperar que a lo largo del desarrollo evolutivo infantil algunos rasgos puedan alertar sobre la presencia de dificultades en la audición, que variarán según la gravedad del caso. . Características Relacionadas Con El Desarrollo Psicológico Los niños con dificultades en la audición siguen las mismas secuencias de desarrollo psicológico y comportamental que los niños con una audición normal. La única característica asociada al desarrollo de los niños que presentan pérdidas auditivas es una cierta lentitud en su desarrollo, que dependerá del grado de dificultad auditiva. Manifestaciones En Relación Con El Desarrollo Del Lenguaje El área de desarrollo infantil donde se observen de forma más significativa los efectos de la pérdida auditiva sea, por aplastante lógica, la topografía y funcionalidad del comportamiento verbal, esto es, el lenguaje y la comunicación. Las diferencias que podamos encontrar entre distintos sujetos, podrán ser amplísimas, no sólo en cuanto al grado de deficiencia en la audición, sino también con respecto a las oportunidades que haya tenido el niño para desarrollar esta área de comportamiento de tan sofisticadas connotaciones. Manifestaciones En Relación Con El Área De Socialización La pérdida auditiva implica un déficit paralelo en el desarrollo del lenguaje, que a su vez está íntimamente ligado a posibles problemas de comunicación. Las relaciones sociales se basan igualmente en la comunicación, serán de esperar complicaciones y dificultades en la interacción social. Características En El Área De Rendimiento Académico Y Aprendizaje Los resultados parecen apuntar en la dirección de un detrimento significativo en el funcionamiento académico de los primeros (por ejemplo, Meadow, 1980). Es lógico esperar un cierto retraso que tienda a mantenerse a lo largo del aprendizaje, por ejemplo, de la lecto-escritura; hay resultados que indican que los niños sordos, en un nivel de octavo de EGB, se ubicaban en niveles similares a sujetos oyentes de tercero de primaria, o que sujetos con pérdidas en la audición severas muestran un aprendizaje significativamente más lento, al tiempo que sus resultados son inferiores (Valmaseda, 1995a). Otras Manifestaciones Durante El Desarrollo Se habrán de considerar las dificultades de estos sujetos a la hora de detectar anuncios auditivos, alertas contextuales basadas en ruidos y sonidos específicos, etc. Los sujetos con pérdidas auditivas severas no perciben las prevenciones sonoras que ayudan a los oyentes a la hora de adaptarse a determinados ambientes o que permitan disponer de información previa sobre hechos que pueden afectarlos.. | IDENTIFICACIÓN DE DIFICULTADES DE AUDICIÓN EN CLASE
Evaluación Específica De La Capacidad Auditiva Esta primera posibilidad radica en la delimitación cuantitativa y clínica, bien a nivel médico-quirúrgico, o bien por un técnico audioprotésico, del grado de pérdida en la audición. Las condiciones anatómicas determinarán la posibilidad de intervención protésica, quirúrgica, etc. En general, los principales procesos evaluativos de la capacidad auditiva pueden ser agrupados en procedimientos subjetivos y objetivos. Estos últimos no dependen de la participación activa del sujeto, mientras que los Sistemas subjetivos, se basan en su colaboración; su eficacia evaluativa y su precisión dependerán eminentemente de esa contribución. Es habitual el uso combinado de procedimientos objetivos y subjetivos, sobre todo teniendo en cuenta que los sistemas objetivos, cuando no detectan déficit, no permiten descartar de forma definitiva que no haya deficiencia auditiva. | Consideraciones Para La Intervención Educativa La respuesta educativa a las necesidades especiales que plantean los deficientes auditivos deberá centrarse en los problemas específicos que muestran estos alumnos en relación con la situación de enseñanza-aprendizaje y sus diversos componentes (Domingo y Peñafiel, 1998). Esos componentes, que habrán de ser revisados de cara a su modificación en el seno de una adaptación curricular, incluyen los propios objetivos del proceso educativo, la metodología, actividades, criterios de promoción, evaluación, etc. No ha de perderse de vista la potenciación de la autonomía en el aprendizaje, el trabajo de la motivación del alumno, y el fomento de su interés y su desinhibición mediante la participación. Dar prioridad a la estimulación visual como información primaria en materiales, contenidos y metodologías que se pongan en funcionamiento. Un aspecto importante es el que se refiere a las interacciones del alumno con el resto de sus compañeros; de ahí lo interesante de trabajar las agrupaciones, la potenciación de actividades de colaboración, lúdicas, etc. La interacción social positiva habrá de promover la aceptación y el respeto entre los alumnos, requisitos básicos para un buen proceso de interacción social. En ese sentido, tampoco ha de dejarse de lado la programación de actividades extraescolares o los contactos y acciones con asociaciones y entidades cercanas a la comunidad de personas con problemas de audición. |
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DISCAPACIDADES VISUALES
Características de la discapacidad | Identificación y Evaluación | Estrategias de integración e inclusión |
Los aprendices con NVE son aquellos cuya capacidad de visión está limitada de una u otra forma, al grado de requerir servicios especiales. Muchos de ellos aún pueden ver lo suficiente para algunos fines (Finkelstein, 1989). Otros, son ciegos o tienen una NVE profunda que les impide usar la vista como herramienta para la educación. Por ejemplo, la gente le teme a la ceguera más que a cualquier otra enfermedad, excepto el cáncer; los niños sólo le temen más a la muerte de uno de los padres que al hecho de quedarse ciegos. Las NVE son una necesidad física especial de baja incidencia; La única categoría con menos individuos atendidos fue la de los sordos-ciegos. La mayoría de estos alumnos recibió atención en aulas regulares Características Personales Finkelstein (1989) sostiene que como entre el 85% y el 90% de nuestro aprendizaje lo hacemos a través de la vista; a menudo se considera a los aprendices con NVE como menos capaces o con menos potencial que los que pueden ver. Sin embargo, la vista es sólo una fuente de información, y el grupo de aprendices con NVE es tan diverso como cualquier otro grupo de individuos; en función de sus características personales son los efectos de sus NVE. Los hábitos propios de los alumnos con NVE se han estudiado a profundidad. Las conductas estereotípicas o estereotipias (conductas repetitivas sin efecto aparente en el entorno) y los "ceguerismos" abarcan un amplio intervalo de la conducta motora y verbal. Leonhardt (1990) encontró que las estereotipias se presentan con más frecuencia en condiciones de soledad y aislamiento, o en las que el aprendiz tiene poco o ningún control, o en situaciones de presión, como las que se refieren al mundo visual. Los movimientos de los ojos y la cabeza se han relacionado con el origen y la gravedad de la NVE; cuanto más severa sea la necesidad, o si es congénita, los individuos presentan más de estas estereotipias (Jan, Farrell, Wong y McCormick, 1986). Estas conductas pueden tener repercusiones importantes en los aprendices. RaverLampman (1990) encontró que cuando los individuos con NVE fijaban la mirada o dirigían el rostro y los ojos hacia la persona que les preguntaba, eran evaluados como si fueran más inteligentes y más competentes, en términos sociales, que los que no direccionaban la vista. | Las maneras en que se define la deficiencia visual desde los puntos de vista educativo y legal son diferentes. En el ámbito escolar los aprendices que presentan ceguera total requieren de material alternativo que no sea visual ni impreso; mientras que los que conservan visión parcial pueden usar ese tipo de material con la ayuda de tipografía grande, auxiliares ópticos y tecnológicos, y entrenamiento que les permita usar su visión residual (Orlansky y Rhyne, 1981). La eficiencia visual de un individuo, o qué tan bien puede ver, se mide a través de la agudeza visual y la visión periférica. La agudeza visual mide la facultad de un individuo para ver a diferentes distancias. La visión periférica evalúa la amplitud de su campo visual o su capacidad para ver fuera de una línea directa de visión. Los aprendices son ciegos desde el punto de vista legal si la agudeza visual central del ojo más sano es menor que 20/200 pies con lentes correctivos, o si el campo visual es menor que un ángulo de 20° (la agudeza visual normal se define como 20/20). Los aprendices con visión de 20/200 ven a 20 pies lo que el aprendiz con vista normal ve a 200 pies. Los individuos con vista parcial son aquellos cuya agudeza visual está entre 20/70 pies y 20/200 en el ojo más sano, con la mayor corrección posible (Finkelstein, 1989). Los alumnos cuyo daño está en el ángulo de visión, tienen un campo visual reducido, lo que les dificulta realizar actividades como leer y manejar. Los problemas en el ángulo de visión se conocen como visión de túnel, de agujero o visión tubular. En 1986, Barrage propuso la siguiente clasificación, importante en términos educativos, de los trastornos visuales:
Las NVE pueden ser consecuencia de diversos factores. Las causas más frecuentes son de carácter prenatal y hereditarias, accidentes, envenenamiento, tumores, enfermedades infecciosas, como la rubeola y el sarampión, así como trastornos sistémicos generales como los del sistema nervioso central. | En el salón de clases La ubicación de los aprendices con NVE en el salón de educación regular puede provocar mucha ansiedad en el maestro. La Federación Nacional de Ciegos (National Federation of the Blind, 1991) proporciona las siguientes sugerencias y recomendaciones:
. Los aprendices con NVE deben someterse a la misma disciplina que Los anteriores "Lineamientos para la práctica" proporcionan una serie de consejos específicos para los maestros, estudiantes y otras personas que convivan con aprendices con NVE en el salón de clases y la escuela. Mediación del entorno Preescolares Al trabajar con bebés e infantes con NVE, los educadores deben concentrarse en la creación de actividades que propicien, mejoren o faciliten las conexiones entre los niños y algunos aspectos de su entorno Davidson y Simmons (1984) describen tres etapas de la interacción: a) proporcionar el acceso; b) estimular o guiar la exploración; y c) estimular la interpretación de la interacción. El uso de rutinas sociales y juegos de lenguaje puede ayudar al niño en el desarrollo del lenguaje y a iniciar en forma independiente actividades de juego (Rogow, 1983). Los libros grabados con ilustraciones sonoras (es decir, descripciones narrativas y exactas de imágenes y fotografías) y los libros táctiles estimulan a los aprendices con NVE (Larsen y Jorgensen, 1989). Además, las ayudas tecnológicas como un dispositivo sensorial (sonar) pueden ayudar a los niños pequeños a esquivar objetos, aumentar su alcance y explorar el espacio próximo (Humphrey, Dodwell, Muir y Humphrey, 1988). Niños en edad escolar Entre los servicios más frecuentes que se proporcionan a los aprendices con NVE en las escuelas públicas están los de desarrollo profesional, de intervención especial, los programas escolares de verano, libros, equipo e insumos (Harley e English, 1988). Matien y Curry (1987) encontraron tres conjuntos de necesidades que las escuelas deben atender al proporcionar servicio a niños con NVE. |
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