El Arte Y El JUEGO

Clase N° 12: “EL ARTE, EL JUEGO Y LO POETICO EN LA PRIMERA INFANCIA”

Por María Emilia López.

“Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y modificar su presente”.

Una niña que juega con un lápiz; un trazo que va ganando vida y despegándose del piso, de la hoja, del plano y comienza a hacerse cómplice de los mundos imaginarios de la pequeña, un trazo tan simple y escurridizo, jugando a hacer piruetas y ya veremos cuántas cosas más.

Hablar de lo poético en la primera infancia, un reto para mí sumamente estimulante, comenzamos a esbozar en la clase pasada algunas relaciones entre el arte y el juego, hoy trataremos de poner sobre el papel, a la vida, aspectos de la vida de los niños que, atravesados por la experiencia lúdica, comienzan a dar forma a lo poético, en un sentido pleno.

Pero ¿qué es “lo poético”? No nos referimos con esta expresión a la poesía como género literario únicamente, sino a todo el vasto territorio de experiencia en el que la ficción y la metáfora son protagonistas, aquellas acciones del pensamiento que producen una sensibilidad diferente, que hacen al hecho creador, a una dimensión de lo humano donde la ensoñación está en primer plano. ¿el dibujo de un niño es un hecho poético? ¿el juego –que es invención, creación, ficción, sensibilidad- pertenece al territorio de lo poético? ¿las canciones de cuna,, los paseos de los enamorados bajo la luna, la comida amorosa y sofisticadamente elaborada hacen a lo poético? Comencemos a andar este camino de interrogantes.

Iniciar un pensamiento sobre el arte, lo poético y los niños pequeños implica detenernos en el principio del devenir humano. En clases anteriores hemos compartido algunas ideas acerca de cómo llega un bebé al mundo: cargado de incertidumbres, privado aun de la capacidad de representación (es decir vacío de imágenes mentales que le indican qué significa cada cosa, cada sensación, cada vivencia), privado aun de códigos compartidos con aquellos que lo reciben, con el mundo cultural que ha de habitar. Pero a cambio trae un aparato perceptivo absolutamente virgen, en el que aun no se han inscripto las marcas del lenguaje, los sentidos ya establecidos de los modos de mirar compartidos culturalmente. Esta realidad constituye una paradoja vital para la mente del bebé: por un lado está la necesidad de que otorguemos sentido a lo que vive, y eso se hace a través del lenguaje (tanto oral como corporal o gestual), cuando le decimos que hace frío y por eso lo abrigamos, estamos otorgando sentido a una sensación ligada a la temperatura y también al acto de taparlo con una manta. Entonces, el bebé comienza a ordenar algo del mundo: sabe que eso es frío, que para el frío hace falta un manta, etc. Y ese gesto es muy importante en su organización psíquica. Pero por otro lado, goza aún de la suficiente ausencia de significaciones o representaciones como para percibir mucho más abiertamente que nosotros, y eso es lo que hace que los niños tengan una capacidad de fantasear tan amplia, porque aún no están tan modalizados por la vida cotidiana como los adultos. Para ellos siempre hay muchos mundos posibles.

Dice John Berger, un estudioso de las relaciones entre el arte y lo social:

“Lo que sabemos o lo que creemos afecta al modo en que vemos las cosas. En la Edad Media, cuando los hombres creían en la existencia física del Infierno, la vista del fuego significaba seguramente algo muy distinto a lo que significa hoy”.

Esta idea de Berger nos hace reflexionar acerca de cuánta influencia tienen en nuestra percepción las representaciones culturales que tenemos sobre las cosas. Seguramente hoy ninguno de nosotros asociaría el fuego con el Infierno ni se dejaría intimidar por la visión del fuego; en otros tiempos, con otras representaciones sobre la vida, la visión del fuego podía generar un gran temor… (Recordemos el trabajo que realizamos acerca de las representaciones sobre lo materno, lo paterno, la crianza, la infancia a lo largo de la historia, y su influencia en los modos de acompañar a los niños o de ser madre, por ejemplo)

Y aquí conviene detenernos para profundizar en algunas otras ideas acerca de la percepción infantil. Daniel Stern, especialista en infancia del que ya hemos leído varios textos, describe la percepción de los primeros años como una “percepción amodal”, en el sentido de no modalizada u organizada aún por el lenguaje, por lo tanto sumamente abarcativa de los registros de todos los sentidos. La percepción amodal es, desde ese punto de vista, una gran riqueza de esos primeros años, porque como decíamos anteriormente implica la posibilidad de una multiplicidad de registros en funcionamiento, aunque luego algunos irán soterrándose en beneficio del lenguaje, que deberá organizar la experiencia, volverla nombrable, representable, etc. Pero sabemos que no todo ingresa en las posibilidades a la creación rompiendo las fronteras de lo sabido, de lo ya creado, de lo ya estructurado. En este sentido, podemos decir, por un lado, que las condiciones constitutivas que trae un niño lo predisponen a una gran capacidad perceptiva; y por otro, que alimentar esa posibilidad de conservación de la percepción amodal es una tarea directamente relacionada con las experiencias de aprendizaje que le proponen los adultos acompañantes. La fantasía, el juego, el arte, son los espacios donde es posible inventar y construir realidades alternativas; alternativas de las ya estructuradas desde un marco perceptivo que ha perdido potencia, por el sólo hecho de la racionalización constante. En ese punto la experiencia del arte hace más creativos a todos lo que la viven, niños o adultos, y observamos también cómo los niños que se educan en ámbitos flexibles, con tiempos prolongados de juego, habilitados para desplegar sus gestos espontáneos, con propuestas artísticas muy habituales, desarrollan más posibilidades inteligentes frente a la resolución de problemas de cualquier naturaleza. Pareciera entonces que estar relacionado con el arte y con el juego es vital para devenir un ser humano que “contribuye a crear y modificar su presente”.

Pero la fragilidad de un bebé, los cuidados personalísimos que nos demanda, implican un aquí y ahora tan ligado a la supervivencia, que imaginar que allí ocurren fenómenos relativos a su devenir artístico, a lo poético, resulte tal vez desconcertante.

POSIBLES RELACIONES ENTRE EL ARTE Y LOS BEBÉS

¿Los bebés pueden relacionarse con el arte? ¿Cómo hago propuestas artísticas para bebés? ¿Qué aprende sobre el arte un bebé? Estas preguntas y otras afines resuenan permanentemente en los centros infantiles, en quienes se están formando como docentes, en los jardines de niños.

Planteemos algunos acercamientos a estas preguntas:

• Hacer experiencia artística, disfrutar de una obra de arte, producir arte, son posibilidades que se construyen en un devenir, pero ese devenir implica un camino evolutivo (relacionado directamente con la capacidad creativa y la capacidad de representación que va adquiriendo el bebé o el niño pequeño) que está en fuerte sintonía con la calidad de los primeros cuidados que brinda el adulto en la intersubjetividad, y que luego podremos trasladar al docente, cuando ese niño pequeño accede al centro infantil y recibe a la vez cuidados amorosos y cuidados pedagógicos.

Pensemos algunas situaciones concretas.

Una escena en el centro infantil.

Estoy acompañando a los bebés en su desayuno; los que están despiertos son cinco, y estamos una de sus maestras y yo. Tienen 1 año, algunos 1 año y 2 meses y algunos sólo 7 meses. Uno de los bebés más grandes pregunta por su mamá: dice-¿mamá?-. Le contestamos que su mamá se fue a trabajar. Entonces pregunta: -¿papá?-. También se fue a trabajar… esa inquietud de Gael trae resonancias en los demás, que también preguntan, otra vez pregunta, porque en realidad necesitan reasegurarse la respuesta, porque son muy pequeños y pasan bastantes horas fuera de sus casas, porque la “continuidad de ser” –esa sensación de ser un “yo” integrado, de la que nos hablaba Winnicott- aún no se ha construido en ellos. Podríamos seguir repitiendo la misma respuesta ante su incesante pregunta, pero optamos por “jugar” con su deseo de saber o su necesidad de sostenerse. Entonces comenzamos a repetir con una entonación musical: má, má, mamamá, pa, pa, papapá… los bebés se ríen, repiten ellos también percuten, felices; entonces inventamos con ellos la canción del “Mapamá”, contamos y percutimos las silabas de mamá y papá, agregamos ritmos, entonaciones, hacemos un pequeño poema sonoro con dos palabras y alguna frase alternativa como: “te quiere más” o “ya vendrá”. La escena poética perdura unos cuantos minutos.

“Protoliteratura” me gusta llamarla, o literatura de ocasión, una literatura oral y rítmica, una literatura imbricada en la melodía de la voz, en ese gesto con el que el niño pequeño comienza a construir sentidos. La voz de la madre, la voz de sus cuidadores, su tono, su ritmo, su juego. “Protomusicalidad”, o “protocanción” también…

Podríamos decir que allí hay dos grandes aprendizajes; por un lado un aprendizaje psíquico o subjetivo: nada menos que aprender a esperar, nada menos que tolerar la separación de figurs de apego como son la madre y el padre, nada menos que aprender a esperar, nada menos que tolerar la separación de figuras de apego como son la madre

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