El Colegio

Revista Mexicana de Psicología Educativa (RMPE), ISSN en trámite, julio-diciembre 2010, 1(1), 87-98.

87

Actividades que promueven la familiarización con el lenguaje

escrito en salones preescolares: reporte de las maestras1,2

Activities that promote emergent literacy in preschool settings:

Teacher’s report

RESUMEN

Se presentan los resultados de la elaboración de un instrumento que pretende identificar las actividades que las

maestras realizan en los salones preescolares para la promoción de la familiarización de los niños con el lenguaje

escrito. Las participantes fueron 46 maestras de instituciones de educación preescolar de la Ciudad de México,

elegidas mediante un muestreo no probabilístico intencional. Se reportan los resultados de las diferentes etapas

de elaboración y validación del cuestionario, el cual quedó constituido finalmente por 34 reactivos, agrupados

en 3 áreas. Se presentan las respuestas de las maestras a cada uno de los reactivos, para cada una de las áreas

obtenidas. Los resultados se discuten en función de la importancia de la promoción de la participación activa de

los niños y el papel que juegan las maestras en el desarrollo de la alfabetización en los años preescolares.

ABSTRACT

This article reports a questionnaire constructed to identify preschool teacher’s activities to promote emergent

literacy in preschool children. Forty-six preschool teachers were interviewed. Teachers were selected from official

preschool settings in Mexico City, by a non probabilistic sampling. Results of all different stages in the questionnaire

elaboration and validation are presented. Finally, the questionnaire was constituted by 3 areas and 34 items. Also,

are presented teacher’s answers to each one of the items that constituted each area. Results are discussed in terms

of the importance of children’s active engagement and teacher’s role in emergent literacy.

Palabras clave: alfabetización emergente, niños preescolares, maestras de preescolar.

Key words: emergent literacy, preschool children, preschool teachers.

Lizbeth O. Vega-Pérez3

Tel. (+52) 5622 0555, ext. #41234, correo electrónico (e-mail ): lvega@servidor.unam.mx

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

cubículo E, 2° piso, Edificio E (División de Estudios de Posgrado),

Avenida Universidad núm. 3004, Colonia Copilco Universidad,

Delegación Coyoacán, México, D.F., C.P. 04510.

MÉXICO.

Artículo recibido: 18 de junio de 2010; aceptado: 2 de agosto de 2010.

1 Este artículo está dedicado a la memoria de la Dra. Silvia Macotela Flores, gran impulsora del desarrollo de la

Psicología Educativa en nuestro país y entrañable amiga.

2 Este trabajo recibió financiamiento de la DGAPA de la UNAM, a través del proyecto PAPIIT IN 304608.

3 Se agradece a la Psic. Luz María Godínez su participación en la elaboración del cuestionario y a la

Lic. Abigail Rangel en la obtención de los datos descriptivos.

Actividades que promueven la familiarización con el lenguaje

escrito en salones preescolares: reporte de las maestras

Los niños inician su vida como seres alfabetizados

mucho antes de que sean capaces de leer en el sentido

convencional, y esta alfabetización puede observarse a

través de las actividades diarias que realizan en relación

con el lenguaje escrito. (Valencia y Sulzby, 1991; Ferreiro,

1998; Morrow, 2001).

Este desarrollo de la alfabetización en los años preescolares

se define como "El conocimiento y la conducta

de los niños relacionados con la lectura y la escritura

cuando aún no son alfabetizados convencionalmente"

(Justice y Kadaraveck, 2002, p. 12).

Garton y Pratt (1991) mencionan que el desarrollo

de la alfabetización incluye tanto al lenguaje oral, como al

lenguaje escrito, pues ambos sistemas están íntimamente

relacionados y se desarrollan de manera concurrente.

En la etapa preescolar, esto es, entre el nacimiento y

los seis años de edad aproximadamente, este conocimiento

no se construye primordialmente a partir de la

instrucción directa, sino de la observación y participación

en actividades informales relacionadas con el lenguaje, la

lectura y la escritura y provee al niño los fundamentos de

las habilidades posteriores de alfabetización.

Este conocimiento precede a la lectura y escritura

convencionales y existe evidencia de que está íntimamente

relacionado con ellas (Jordan, Snow y Porsche, 2000;

Purcell Gates,1996; Sonnenschein, Baker, Sarpell y

Schmidt, 2000).

Este desarrollo de la alfabetización ocurre en los

contextos diarios del hogar, la escuela y la comunidad

a través de experiencias funcionales y significativas que

requieren el uso de la lengua escrita en ambientes naturales.

Estos ambientes son sociales, con adultos y niños

interactuando a través de la colaboración y tutoría (Vega,

2006a).

En esta interacción el papel de los adultos con

quienes el niño interactúa consiste en proporcionar un

ambiente rico en oportunidades de exploración del

lenguaje escrito, con materiales de lectura y escritura

que el niño pueda alcanzar y manipular, y con adulto

sirviendo de mediador entre el niño y dichos materiales.

(Vega, 2006a).

Por otra parte, padres y maestros modelan a los niños

las conductas relacionadas con los materiales de lectura y

la escritura, también modelan actitudes con relación al

lenguaje escrito. Otro mecanismo importante en el papel

de los adultos lo constituye el proporcionar andamiaje a

los intentos del niño por relacionarse con el texto impreso

y a los conocimientos y habilidades que el niño va desarrollando.

Adicionalmente, padres y maestros proporcionan

reforzamiento a las conductas, habilidades y actitudes que

son valoradas en una comunidad específica (Nielsen y

Monson,1996; Tabors, Snow y Dickinson, 2001; Britto,

2001; Smith, 2001; Collins, Oakar y Hurt, 2002).

Los mecanismos anteriores darán como resultado

que los niños vayan desarrollando habilidades de lectura

y escritura, así como conocimientos relacionados con

las características del sistema a través de la observación

y la participación activa en actividades cotidianas, lo que

les permite ir construyendo significados, que organizarán

en esquemas, a través de los cuales se apropiarán del

conocimiento valorado en una comunidad específica

(Vega, 2009).

Además del hogar, el escenario por excelencia para

que los niños tengan acceso al lenguaje escrito lo

constituyen los escenarios preescolares. Si bien el

Programa de Educación Preescolar vigente en nuestro

país (PEP, Secretaría de Educación Pública, 2004) es

muy claro en recomendar que no se de instrucción en

lectura y escritura convencionales, también lo es en

recomendar el acercamiento y la familiarización del niño

con el lenguaje escrito en este nivel educativo.

Por su parte, La Asociación Internacional de Lectura

(IRA) y la Asociación Nacional para la Educación de

los Niños Pequeños (de Estados Unidos) (NAEYC)

publicaron en 1998, un comunicado conjunto. El

objetivo del comunicado fue proporcionar una guía a

los maestros sobre cómo promover el desarrollo de la

lectura y la escritura en niños preescolares y de primero

a tercero de primaria.

Para los años preescolares, estas asociaciones recomiendan,

basadas en los resultados de la investigación:

. Promover que los niños interactúen con ambientes

ricos en texto impreso,

. Familiarizar a los pequeños con los conceptos del

lenguaje escrito,

. Realizar juegos con el lenguaje que permitan a los

niños desarrollar la conciencia fonológica y los

principios alfabéticos,

. Ofrecer oportunidades para que los niños puedan

enriquecer su vocabulario,

. Involucrarlos en actividades de lectura y escritura que

sirvan a propósitos múltiples,

. Permitir la expresión a través de la escritura,

. Leer cuentos en voz alta.

88 Revista Mexicana de Psicología Educativa (RMPE), ISSN en trámite, julio-diciembre 2010, 1(1), 87-98.

Lizbeth O. Vega-Pérez

Revista Mexicana de Psicología Educativa (RMPE), ISSN en trámite, julio-diciembre 2010, 1(1), 87-98. 89

Esta última actividad ha sido ampliamente recomendada,

dado el papel fundamental que juega la lectura de

cuentos por parte de padres y maestros para promover

el desarrollo de la alfabetización en niños preescolares.

(Strickland y Taylor, 1989; Rosenhouse, Feitelson, Kita

y Goldstein ,1997; De Temple, 2001; Lozada y Vega,

2002; Vega, 2006b; Vega y Rocha, 2008).

En opinión de otros autores (Frías, 2003; Vega, 2003,

2006a; Mendoza y Vega, 2005; Vega y Macotela, 2007)

un salón de preescolar que promueve la alfabetización

tiene las siguientes características:

. La instrucción

...