LA EPISTEMOLOGIA, HERRAMIENTA PARA PENSAR LA CIENCIA

LA EPISTEMOLOGIA, HERRAMIENTA PARA PENSAR LA CIENCIA

Dr. César Lorenzano Director de la Maestría y Doctorado en Epistemología e Historia de la Ciencia Universidad Nacional de Tres de Febrero

Introducción

En este escrito me voy a referir a un problema que considero crucial, y que consiste en hacer para que la ciencia sea una experiencia vital para los alumnos universitarios –y a través del sistema educativo, de la población en general- dado que sólo así, se podrá responder adecuadamente a los requerimientos de lo que se ha dado en llamar la sociedad del conocimiento.

Sabemos ahora que en las sociedades contemporáneas –y esto las diferencia de las anteriores- el conocimiento científico juega un papel central en todos los ámbitos de su funcionamiento, al punto que puede sostenerse que constituye la clave del desarrollo y el bienestar de los países.1 Como observan reiteradamente los especialistas, desde hace años asistimos a una nueva revolución industrial y tecnológica, en la que la creación de las riquezas se basa menos en los recursos materiales que en el conocimiento. En este sentido constatamos que ni las materias primas industriales, ni las alimenticias, ni la energía, ni la mano de obra son las mismas que las que se empleaban anteriormente. En cada uno de estos rubros, las tendencias indican una mayor especialización, y una menor dependencia de recursos primarios, con poco conocimiento agregado. El conocimiento creciente, aplicado a nuevas técnicas de producción e información ha trastrocado el viejo orden industrial. El nuevo sistema de crear riqueza depende por completo de la comunicación, de la distribución instantánea de datos e ideas. Las empresas, las sociedades todas se están reestructurando -quiéranlo o no- por la existencia de un nuevo sistema de crear bienes y recursos, en el que el insumo principal es el conocimiento. En íntima conexión con el sistema de producción, el saber sustituye a los materiales tradicionales, optimiza y reduce el transporte, las necesidades de almacenaje, de repuestos. Ahorra tiempo y mano de obra no calificada. El fenómeno va acompañado de una transformación de los puestos de trabajo que pasan de ser exclusivamente manuales a puestos de trabajo inteligentes, en los que la calidad prima por sobre la cantidad, y de una necesidad de comprender este proceso que deriva de la aplicación casi directa de los productos de la ciencia y la tecnología en la producción y en la vida cotidiana.

Frente a las necesidades de educar para el conocimiento, se han planteado diversas estrategias, la principal de las cuales insiste en que el propósito del proceso de enseñanza y aprendizaje no es tanto el de poblar la memoria con datos provenientes de las distintas disciplinas, sino el de enseñar a pensar, entendiendo por esto el lograr que los alumnos incorporen las estructuras de pensamiento con las cuales comprender y explicar los sucesos naturales, sociales o incluso laborales con los que se enfrentan. Sin embargo, la expresión -“enseñar a pensar”-, es compartida por diversas corrientes de pensamiento, sin que se advierta las diferencias que existen entre ellas, centrales a la hora de concretar estrategias educativas, y que involucran desde el tipo de estructuras epistémicas que implica el “pensar”, hasta el proceso educativo mediante el cual se las adquiere. Nos vamos a referir a algunas de estas corrientes, tanto en lo que hace a su razonabilidad así como los límites históricos que marcan su inadecuación, para mostrar en el transcurso que ninguna de ellas consigue el objetivo de enseñar a pensar. La primera de ellas sostiene que se logra como un subproducto espontáneo de la enseñanza tradicional, que pone su acento en la transmisión de contenidos cognitivos, y que se afirma en un proceso en el que los factores principales son la enseñanza intensiva en grupos preferentemente pequeños con gran compromiso del educador, seguimiento del proceso por parte de la familia, etc. Como argumentaremos más adelante, es una forma de de enseñanza que se encuentra perimida, y no sólo por causas externas al sistema educativo, sea sociales o económicas, que, como sabemos afectan a profesores y alumnos. Son las características mismas del conocimiento actual que hacen que no sea una solución generalizable, más allá de elites de privilegio. Pero ni aún ellas pueden escapar a la necesidad de adquirir conscientemente esas estructuras epistémicas que implican saber pensar. Otra corriente, emparentada con la anterior, es aquella que sostienen que las estructuras de pensamiento provienen de la enseñanza de las matemáticas, y por lo tanto, se adquieren en el proceso de aprendizaje de esta disciplina formal, así como de la lógica. El problema central de esta posición es fundamentar si efectivamente estas disciplinas enseñan a pensar la ciencia. Finalmente, nos referiremos a la corriente que propone que esas estructuras de pensamiento coinciden con las que estudia Jean Piaget, cuando precisa las etapas que sigue el desarrollo cognoscitivo de los seres humanos desde su nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Desde esta perspectiva, en ocasiones se tiende a pensar que su adquisición resulta de la simple maduración de los alumnos, mediada por determinadas actividades que propone el educador. Una consecuencia suya es que la enseñanza de los contenidos científicos de las distintas asignaturas pasan a segundo término, pospuestos por las actividades que ayudan a madurar. Argumentaremos que esto es un error, y que las estructuras piagetianas no son aquellas que caracterizan el saber pensar.

En contraposición a estas corrientes, vamos a sostener que enseñar a pensar consiste en enseñar las estructuras de pensamiento que encuentra la epistemología en las distintas disciplinas científicas, y que son inseparables de sus contenidos específicos. 2

Estas estructuras de pensamiento se encuentran presentes en el conocimiento científico y en su historia, pero en estado tácito, inadvertido, hasta que la devela la elucidación conceptual que realiza la epistemología, de la misma manera que el lenguaje posee una estructura gramatical y semántica que es descubierta sólo mediante los estudios específicos. Analizaremos a continuación las distintas propuestas que se han mencionado, para terminar nuestra exposición con la propuesta que sostenemos: enseñar a pensar significa enseñar, junto a los contenidos específicos, esas estructuras epistémicas que son producto de los análisis de la epistemología.

La solución tradicional

Es probable que la propuesta se origine en la vivencia de investigadores y educadores de que en su paso por la universidad adquirieron la habilidad de manejarse correctamente en situaciones nuevas, a reconocer y solucionar su núcleo problemático, y que perciben que esto ya no sucede con los alumnos de ahora. No resulta extraño, entonces, que se alcen voces reclamando la vuelta a criterios anteriores de enseñanza, que podrían resumirse en unas pocas ideas, de probada eficacia desde que los maestros de la Alta Edad Media y el Renacimiento formaran a sus discípulos en sus talleres: prácticas intensas en un contacto directo, prolongado, enriquecedor de los profesores con quienes aprenden. En estas condiciones, sería innecesario un espacio específico para enseñar a pensar. El aprendizaje -cuidadoso, personalizado, intenso- de cualquier disciplina conduciría a que los alumnos aprendieran a pensar, en estado práctico, sin necesidad de hacer conscientes ni los mecanismos por los cuales se pensaba, ni su estructura. Es difícil no concordar en que esto es así. No sólo el conocimiento científico se enseñaba de esta manera. Lo mismo sucedía en otras disciplinas, como el arte o la literatura. Sin embargo, desde hace algunos decenios, la solución tradicional pareciera no ser viable, erosionada por al menos dos factores que han cambiado el escenario de una manera tan radical que harían imposible su implementación.

Me refiero a los fenómenos -que suponemos irreversibles- conocidos como explosión del conocimiento3 y explosión de la matrícula. La primera alude al hecho de que los conocimientos existentes se duplican cada tres años, -agregamos, como consecuencia natural de que en nuestros días existe la mayor comunidad científica de la historia-4, mientras que la segunda se refiere al aumento de alumnos universitarios, como respuesta a las demandas de democratización de la enseñanza, y a las necesidades educativas del modo de producción actual.

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Se acepta, como corolario de la primera, que el conocimiento que se imparte hoy será rápidamente superado, y de la segunda, que las formas de enseñanza y formación de recursos docentes ha cambiado de raíz. Sabemos que la pedagogía tradicional, eficaz dentro de sus límites, requería precisamente de circunstancias que el paso del tiempo, y el desarrollo del conocimiento y de la sociedad habían trastrocado, entre ellas, las relaciones personales de larga duración en el proceso educativo, un corto número de alumnos, y tradiciones de conocimiento que cambiaran poco durante la vida de los miembros de las comunidades culturales. Esto ya no puede ser sí. No sólo porque el número de alumnos es elevado, y lo que se debe aprender aumenta en cantidad, sino porque al mismo tiempo caduca su vigencia.

Resulta claro que mientras una teoría científica - o un estilo pictórico, o una forma literaria en el caso de las artes- dominaban el horizonte de su especialidad durante decenios, quizás cientos de años, bastaba el aprendizaje práctico y no reflexivo, basado en la repetición y la variación mínima de las fórmulas magistrales, para adquirir una destreza que en varias generaciones no iba a encontrar límites a su desarrollo. Aunque existieran breves

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