Socio Cultural

INTRODUCCIÓN.

El abordaje de la pregunta Cómo atender a la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo que nos convoca hoy para la reflexión, lo realizaré desde distintas Perspectivas:

• La Perspectiva socio-antropológica (antropología y teoría social) y la Perspectiva socio-educativa que me permitirán focalizar el problema, éste incluye la conceptualización del tema, los usos de la diversidad sociocultural tanto en su sentido amplio (sociedad en general), como en su sentido restringido (ámbito escolar), así como realizar una breve descripción de los contextos socioculturales, sociopolíticos y educativos de riesgo.

• La Perspectiva pedagógico-didáctica nos dará elementos para el abordaje institucional y áulico de la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo.

Y, para finalizar

• La Perspectiva filosófica, en su dimensión ética y deontológica, nos permitirá ampliar nuestra reflexión más allá de lo socio-educativo.

I. LOS CONTEXTOS.

1.1. Los contextos socioculturales

El proceso de exclusión social por el que atraviesan numerosos sectores sociales no afecta sólo los aspectos referidos a lo económico, incide también en la apropiación de los bienes educativos, y esta apropiación, en calidad y cantidad de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusión.

Reflexionar acerca de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensión estructural (sectores marginales), como en su dimensión procesual (proceso de pauperización), y de la institución escolar en la estructuración subjetiva y en el aprendizaje infantil y adolescente es urgente y nada ociosa. Lo que está en juego es la persona humana y con ella, por ella y en ella la sociedad y la cultura.

1.2. Los contextos educativos de riesgo.

Las miserias sociales, humanas, económicas, simbólicas acicatean a la escuela y le hacen pensar que ella es un epifenómeno del contexto social. De alguna manera este discurso de la reproducción y de la impotencia oculta y disfraza las relaciones de poder que fuera de ella, en torno a ella y en ella se juegan.

El aumento de la marginalidad social y el deterioro que en los últimos años viene manifestando la institución escolar tanto en lo organizativo como en lo pedagógico-didáctico, exige una profunda reflexión acerca de los nuevos perfiles que los sujetos sociales están manifestando en las instituciones educativas, y como éstas son interpeladas en su práctica docente.

Los “problemas sociales” se evidencian en nuestro país cuando el indígena y el criollo dejaron de ser una realidad lejana del “interior”, de algunas provincias o de otros países, para convertirse en una presencia cercana. Las migraciones internas hacia las grandes ciudades y la inmigración procedentes de países limítrofes heterogeneizó más la población “europeizada” de las ciudades portuarias. En lo educativo, la escuela urbana debió enfrentar otro problema: atender una matrícula culturalmente diversa, tarea para la cual la institución y los docentes no estaban formados.

Estos “nuevos perfiles” de los sujetos del aprendizaje que ven disminuido su capital cultural, ya no sólo por su medio socio-familiar, sino también por la propia escuela empobrecida exige nuevos vínculos sujeto-prácticas institucionales y estrategias de abordaje los que deben ir ganando un espacio de debate, tanto en lo teórico como en lo práxico (síntesis dialéctica teoría – práctica).

La infancia y la adolescencia se encuentran, paradójicamente, están amenazadas en su estructuración subjetiva y en su proceso de socialización primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar, que deben ejercer la función subjetivante, materna-paterna la primera, docente la segunda.

Con frecuencia se ha forjado la visión de las escuelas alrededor del concepto de transmisión cultural. Bajo este punto de vista, la escuela actúa primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos, saberes filosóficos, científicos y tecnológicos, así como, expectativas.

La institución educativa en general y los docentes en particular tienen un importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros puedan.

Sin embargo esto está obturado, entre otros factores, por:

 la naturalización de la diversidad como legitimadora de diferenciación sociocultural y de fracaso escolar

 las representaciones sociales estigmatizantes que los docentes tienen del otro-cultural y de la relación conocimiento- procedencia social

 la formación docente de grado que prepara, en el mejor de los casos, para trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como un valor sociocultural.

A esto el Dr. Jaim Etcheverry agrega dos problemas que, a su juicio, son centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisión de éste:

“Los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora menos el conocimiento. El sistema educativo está más preocupado por entretener al alumno que por enseñarle algo. Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez difícil: el coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a enseñar”.

El nivel educativo de riesgo refiere al fenómeno de discriminación e injusticia en que vivimos y muestra también las perversidades y las mentiras de la transformación educativa de los 90’ orientadas por la Ley Federal de Educación: no se observan diferencias significativas en cuanto a la situación educativa de riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relación a la población global como en cuanto a la población de los jóvenes así como de los adultos provenientes de hogares pobres. En cambio, sí se agudizó la diferencia entre los ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educación formal alcanzada por los jóvenes y adultos de 15 años y más que asistieron pero ya no asisten a la escuela. Esto se observa absolutamente en todas las provincias del país: la diferencia entre pobres y no pobres alcanza a más del 20% en cuanto a la proporción de población que se encuentra en situación educativa de riesgo.

La orientación de la política educativa vigente al no contemplar esta situación que afecta a la mayoría de la población económicamente activa hace que sea mínima la población que actualmente se encuentra contenida en las instituciones de educación de adultos.

Es esta población la que debería ser también prioridad de una nueva política educativa.

A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educación de la infancia sin atender a los jóvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En países desarrollados se ha acuñado la expresión “bomba de tiempo pedagógica” para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad.

Estudios realizados en otros países muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, política y económica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que además de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno preste atención prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema selectivo, a través de la educación de jóvenes y adultos dentro de una perspectiva de educación permanente, decía al respecto Kjell Rubenson[9].

3. LA DIVERSIDD SOCIOCULTURAL

Para poder responder, como educadores, a la pregunta ¿Cómo atender a la diversidad socio-cultural? Considero necesario realizar algunas consideraciones en torno a Cómo entender a la diversidad socio-cultural parafraseando la pregunta que nos convoca.

¿Qué es la diversidad socio-cultural? o, ¿A qué nos referimos cuando hablamos de diversidad sociocultural?

¿Hacemos alusión a un valor, a un haz de posibilidades o a un problema que suele ser visto como amenazante?

3.1 Algunas precisiones teóricas en relación con los usos de la diversidad sociocultural.

Hablar de diversidad socio-cultural remite al concepto de alteridad: del otro y del nosotros, del otro en relación a nosotros.

El término en sí mismo se presenta en la actualidad como polisémico:

- En un extremo, las acepciones que sitúan al otro distinto, diferente, diverso como expresión de la riqueza de la naturaleza humana, la que es tal que requiere una pluralidad para expresarse: no caben los uniformismos. El pluralismo cultural es, por tanto, expresión de sobreabundancia, no de indigencia. Apreciar lo humano en su totalidad, comprender al hombre como un constructor de culturas y sociedades únicas, por su carácter humano, y diversas, por sus múltiples plasmaciones, es quizás uno de los conocimientos más completos. Revelar la inmensa gama de lo cultural, las posibilidades de adaptación, creación y recreación tanto en el mundo material como simbólico, permite dimensionar al “otro” como una expresión de las múltiples manifestaciones posibles del hombre, que por lo tanto, enriquece al patrimonio cultural, en general y en particular[10].

- En el otro extremo, ser diferente, diverso es sinónimo de ”sujetos siempre carentes”,

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