TRADICIONES DE LA FORMACION DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES.

TRADICIONES DE LA FORMACION DE LOS DOCENTES

Y SUS PRESENCIAS ACTUALES.

No hay ya más caminos seguros. Sólo hay

posibilidades efímeras Para que pensemos a

través del pasado, para que examinemos las

historias sedimentadas que constituyen

lo que somos y nos podamos

Insertar en el presente para luchar

por una sociedad mejor.

Henry Giroux, 1992, pag.18

Los debates y las propuestas en torno a la formación de los docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en los momentos más críticos, sea por la insatisfacción respeto de los logros de la escuela, sea por procesos de cambio político.

En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tienden, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.

En algún momento los docentes han participado activamente de estos movimientos, a través de organizaciones de clase, de asociaciones o grupos comunitarios; en otros, han asistido a las reformas.

Más bien en posición de espectadores. Pero en cualquier situación, los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza asumir comportamientos de sumisión o de autonomía, expresados a veces en resistencia pasiva.

Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los sujetos y en las instituciones, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No es cierto que no haya “nada nuevo bajo el sol”, pero tampoco es verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo.

Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulaciones, insertas en nuevas situaciones, permitiría adoptar criterios más claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a través de un rastreo del pasado.

Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, constituidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículo, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.

Producto de intereses sociales y políticos y de pujas en la interior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente expresando acuerdos y desacuerdos intereses mutuos, conflictos latentes o expresados en debates “racionales”. Pero su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares.

Si bien algunas tradiciones han sido prototípicas respecto de la formación de docentes para un determinado nivel de enseñanza (maestros de enseñanza básica o profesores), ello no ha impedido que sus postulados estén presentes en la formación para los otros niveles.

Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consolidar en tradiciones ni materializarse en formas institucionales y curriculares de formación. Estas circulan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha dificultad para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de las tradiciones.

Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio útil para comprende donde estamos situados e identificar nuestras propias argumentaciones y nuestros propios compromisos. También para comprender los procesos de reforma y nuestra acción en ellos.

LA TRADICION NORMALIADORA- DISCIPLINADORA:

EL BUEN MAESTRO

Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de enseñar, el origen histórico de los programas de formación de los docentes está unido a la conformación y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. La organización de la escuela de masa, coherente y necesaria para la consolidación de las naciones modernas y de los proyectos político-económico y sociales de sus dirigentes, requirió de la preparación del personal idóneo que condujese la acción escolar.

En Europa y Estados Unidos este proceso fue resultante del desarrollo de la incipiente industrialización y sus correlatos de olas migratorias del ámbito rural a las ciudades. Los bolsones de miseria urbana que fueron formándose, los profundos cambios en las costumbres o en los procesos de trabajo y aún los problemas desalad pública fueron modificando de manera profunda la cultura y las relaciones sociales. Cuando la filantropía del siglo XIX descubrió la miseria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y los comportamientos “disolutos”, introdujo la maquinaria pedagógica con el fin de “normalizarla” (Jones, 1993).

Al principio fue el sistema lancasteriano, con “monitores-instructores” que enseñaban “a los gritos” en las fábricas, luchando contra el ruido de las maquinas. Posteriormente, el “buen maestro” como ejemplo moral para estas masas “díscolas”.

En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conformarse. Asumiendo la posición de “Estado educador”, actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la integración económica del país al capitalismo, a través de la agroexportación (Halperin Donghi,1986; Puiggrós, 1990; Braslavky, 1986).

En este marco, la conformación del sistema educativo y la preparación de sus articulares- los docentes- representaron instrumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centró, así, en la formación del “ciudadano” con misión de neto corte civilizador, no sólo respecto de la “barbarie” autóctona sino también de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros.

La empresa educativa se orientó, desde entonces, mucho más hacia el disciplinario de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento.

La investigación de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insistió en la imagen del docente como difusor de la cultura, cabe destacar que esta “cultura” se definió por la inculcación de formas de comportamiento y por el conocimiento mínimo básico, susceptible de ser enseñado y considerado “útil” para las grandes mayorías. En general, este saber ha estado expresado en forma de normas universalistas, fórmulas, valores y principios requeridos para actuar en el nuevo “orden”. Al mismo tiempo, el maestro era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y diversas acciones de control social.

Definiendo el papel del maestro como encargado de difundir un nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilación simbólica de las nuevas clases populares y la integración moral contra las diferencias regionales o familiares, la tarea de enseñar consistía en (…) la simple difusión de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su función civilizadora (casi misionera), la creencia (…) en las posibilidades redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pág.136).

La consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista un aliado fundamental a través de las naciones de “orden y progreso” de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública. La asimilación de ideas extranjeras fue sinónimo de modernización y de distanciamiento de las tradiciones arcaicas, como visión universitaria del mundo y sustento ideológico de la nueva nación ( Korn, 1980).

Aunque la influencia doctriniana del positivismo es la base de esta tradición, el espiritualismo pedagógico- corriente ideológica que posteriormente polemizó con el positivismo por su visión laicista del mundo- reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadota, por el papel fundamentalmente de moderalizador y socializador que le asignaba al docente.

La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visión muy modesta (….) Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia.

Nuestra misión es hacer, por medio de los niños, un pueblo moral, culto, limpio y despabilado. (…) Si son más generosos, más sufridos, más constantes para el trabajo, más amables, más aseados, (…) de mejores sentimientos, de voluntad más resuelta y saben algunas cosas útiles que antes ignorabas, nuestra obra habrá sido buena. (Victoriana Malharro, citada en Robredo. M. Ercilia, El pensamiento vivo de una maestra, Buenos Aires, s/edit,1966).

Como continuidad y correlato de la educación familiar, la ocupación fue rápidamente definida como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como modelo de familia tradicional indica, la presencia del hombre se hacía sentir en los últimos grados de la escuela primaria y en los cargos de dirección escolar, dejando el resto de la acción a la mujer.

Así ya en 1914 los datos hablan de un 85% de mujeres en la docencia, un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo y que llega a un 91 % en la actualidad. A diferencia de otro países (Canadá, Estados Unidos, Reino Unido); en la Argentina, la docencia como trabajo en un sistema educativo “nace” femenina ( …) Una política fundada

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