El constructivismo y otros enfoques didácticos

El constructivismo y otros enfoques didácticos

Sofía A. Vernon

Para los maestros de los primeros años de escolarización (preescolar y los primeros años de primaria, en la mayoría de los casos) decidir qué método o qué “filosofía” educativa utilizar para lograr que los niños se alfabeticen sin dificultades puede ser un problema. Los maestros están sujetos a informaciones a veces contradictorias y mezcladas. La llamada “querella de los métodos” es un hecho. Cada método es furiosamente defendido por sus creadores y adeptos, quienes a la vez critican con fervor los otros métodos disponibles.

En este capítulo, se tratará de abordar brevemente dos de las aproximaciones más usadas en la alfabetización inicial, para luego explicar más extensamente una tercera aproximación, menos conocida, y que seguramente ha logrado hacer una propuesta más integral y más cercana a las necesidades reales de los niños.

Es obvio que el trabajo de alfabetización debe contemplar dos aspectos. Por un lado, los aprendices tienen que comprender el sistema de escritura: cuáles son los elementos del sistema (las letras y cuándo y cómo se corresponden o no a los sonidos, el uso de marcas gráficas como los espacios en blanco entre palabras, la puntuación, etc.). Por otro lado, tienen que comprender cuáles son los usos sociales de la lengua escrita; es decir, tienen que construir un saber letrado que les permita saber qué se usa la lengua escrita, para comprender qué^[1] tipo de lenguaje pueden  esperar de distintos tipos de texto, qué tipo de información puede dar un texto determinado, etcétera. En otras palabras,  los niños tienen que volverse parte de una cultura escrita que implica mucho más que saber decodificar palabras y oraciones.

Leer y escribir son actividades extremadamente complejas. Frente a esta complejidad, diferentes posiciones teóricas tomas decisiones pedagógicas acerca de qué es lo prioritario enseñar al inicio de la escolaridad.

En los siguientes apartados, veremos qué decisiones han tomado estas tres  perspectivas sobre dos aspectos. a) el tipo de lenguaje y unidades lingüísticas que hay que priorizar y b) la intervención didáctica (el papel del maestro, de los materiales, de la secuencia de los contenidos de la enseñanza) y cómo ésta se encuentra determinada por los mecanismos que desde cada perspectiva se identifican como centrales.

El lenguaje integral o “whole language”1

El lenguaje integral es una aproximación muy conocida en países como Estados Unidos, Venezuela, Australia y Nueva Zelanda y, con otras denominaciones, en el Reino Unido y otros países. Los primeros defensores del lenguaje integral fueron Kenneth Cazden, entre otros.

En lenguaje integral sostiene que la lengua escrita es una forma alternativa de lenguaje. Así como la lengua oral  tiene funciones sociales importantes y bien definidas, la lengua escrita, desde esta perspectiva, se aprende de modo natural, básicamente con los mismos mecanismos que se usan al aprender a hablar.

Un niño aprende a hablar al presenciar e involucrarse en actos de habla entre las personas a su alrededor. El bebé escucha la radio, la televisión, Así como a los adultos y a otros niños conversar y discutir en los contextos normales de uso. Nadie le enseña al niño sonidos o sílabas sueltas; por el contrario, los bebés empiezan a comprender el lenguaje que les rodea a partir de la interacción con otros hablantes de su lengua, que siempre hablan para comunicar algo, y que aceptan rápidamente las vocalizaciones del bebé como portadoras de significad. El hecho de que el lenguaje que los otros usan sea complejo facilita la adquisición.

Para el lenguaje integral, el aprendizaje de la lengua escrita se da de manera muy similar. Por tanto, la alfabetización, Según Goodman y Goodman (1993), se desarrolla a través de la inmersión en eventos donde se lee y se escribe. Los niños que crecen en sociedades letradas están rodeados de lengua escrita. Desde  mucho antes de su ingreso a la escuela, comienzan a darse cuenta de las funciones de la lengua escrita. El papel de la escuela es continuar y enriquecer ese ambiente alfabetizador, y el papel del maestro es apoyar la transacción de los niños con el lenguaje y con el mundo.

Para Smith (1994, pp. 12 – 13), los niños pequeños “se integran a un club de hablantes mediante un único acto de aceptación recíproca. No hay que pagar cuota de ingreso, no hay que cumplir requisitos especiales ni se piden referencias del nuevo socio. Todo lo que hace falta es un reconocimiento mutuo de aceptación en el grupo. Los pequeños se suman al club de hablantes a los cuales dan por sentado  que se van a parecer; esos son sus semejantes. Los miembros experimentados del club, a su vez, aceptan al niño como uno de ellos. Dan por supuesto que hablará como ellos, pensará y se comportará como ellos en cualquier situación que corresponda”

De la misma manera, dice Smith (1994), los niños aprenden a leer ya escribir si son admitidos en una comunidad de usuarios de la lengua escrita. Los niños ingresan a ella antes de poder leer y escribir de manera independiente, pero donde todos los miembros comparten la creencia de que logrará compartir los intereses y las habilidades de los miembros de la asociación en poco tiempo. Pertenecer a esta asociación provee al niño de experiencias significativas, ya que los carteles, los libros, los periódicos y demás materiales escritos tienen una función social y un significado claros; las actividades del "club" son útiles, pues toda lectura o escritura tiene una finalidad; el aprendizaje es cooperativo, pues otras personas ayudan a comprender los textos o a expresar lo que el niño quiere expresar. Además, es libre de riesgo, ya que el niño será permanentemente alentado y ayudado, sin que nadie lo ridiculice ni lo excluya.

Los niños aprenden en esa comunidad en ausencia de un programa formal de aprendizaje, y generalmente lo hacen al participar en actividades letradas con otras personas más expertas, sin que nadie se dé cuenta de lo que realmente van aprendiendo. Los otros leen y escriben con ellos notas, recetas, recados, menús, etc. Los niños a veces piden ayuda o información específica, pero mucha de la información que reciben es incidental, a través de lo que los otros leen y escriben en la vida cotidiana. Plantear que la lengua escrita se aprende tan natural y espontáneamente como el habla resultó muy atractivo e hizo que esta aproximación se difundiera con rapidez.

Las implicaciones educativas son claras: para que los niños aprendan el lenguaje, hay que proponer en el aula actividades en las que se lea y escriba 'dentro de contextos comunicativos, con textos reales, cuyo uso sea relevante en la vida de los alumnos. Por tanto, promueven muchas actividades de expresión oral; los maestros pasan la mayor parte del tiempo leyendo en voz alta distintos textos (cuentos, poemas, etc.) y proponen actividades en donde el grupo colabora para leer o escribir textos que sean de su interés, aun cuando no sean capaces de hacerlo.

Desde este enfoque se considera que solamente a partir de situaciones personalmente significativas se puede asegurar que el aprendiz se enfrente a problemas afines a la lectura y elaboración de textos y en consecuencia, elabore nuevas estrategias psicolingüísticas. Goodman (1977, 1989) ha considerado a la lectura un "juego psicolingüístico de adivinanzas", en el cual el lector debe utilizar sus conocimientos sobre el propósito y el uso del texto, su conocimiento de las letras y / de las palabras que es factible hallar en el texto para usarlas como "pistas " para encontrar el significado del texto. Smith (1971) afirmaba que, para leer bien, había que usar dos tipos de información: la visual y la no visual. La información visual se refiere a lo que podemos ver en un texto: las letras, las palabras, los espacios en blanco, la disposición gráfica del texto; es decir, las marcas impresas en una superficie como una hoja de papel o una pantalla de computadora. La información no visual se refiere al conocimiento de la lengua que todos los humanos poseemos, así como del tema que se está tratando, y al conocimiento del mundo y de sus convenciones. Este autor afirmaba que' un buen lector, hace el menor uso posible de información visual. Para leer con sentido hay que predecir y anticipar lo que el texto dice, haciendo uso de los conocimientos lingüísticos, sociales y ortográficos, mientras que centrarse en la decodificación solamente lleva a perder el significado del texto.

Resumiendo, queda claro que desde esta filosofía el contexto es la clave para encontrar el significado de un texto. Para ellos lo esencial no es reconocer las palabras de un texto, sino utilizar estrategias que permitan al lector plantear hipótesis sobre el significado del texto, prediciendo (o anticipando) y encontrar aquellas "pistas" que sean más útiles para producir significado. Finalmente, la idea es que el texto que el lector construye puede no ser idéntico al provisto por el texto impreso (Riley, 1999, p. 219). La hipótesis es 'que las estrategias usadas son las mismas en niños que recién se están alfabetizando y en adultos "expertos". Sin embargo, hay poca investigación desde la psicología y desde la educación que dé evidencias de que esto ocurra. Desde la perspectiva del lenguaje integral, se considera que cuando la lengua se presenta de manera fragmentada y se recorta (en fonemas o sílabas sueltas), deja de ser lengua, ya que pierde el significado. Es por ello que los defensores del lenguaje integral manifiestan un rechazo total a aquellas prácticas educativas que centran su enseñanza en los fonemas y/o las sílabas y su correspondencia con las letras. Una frase que muestra con claridad esta posición es "ir it ain 't whole, it ain't language" (si no está completo, no es lenguaje). En este sentido, cuando menos en las versiones más fieles al enfoque, se rechazan los materiales de lectura hechos exprofeso para el aula: libros graduados, con vocabulario controlado, cartillas y métodos de alfabetización que muestran las correspondencias letra-grafema, etc. Esta concepción hace que no se enseñen las letras ni sus correspondencias sonoras de manera formal o intencional. Este tipo de información se reserva para aquellas instancias donde el niño hace preguntas específicas al estar leyendo o escribiendo, o cuando hay que aclarar el uso de alguna letra u ortografía particular.

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