El Conocedor y lo conocido: la naturaleza del conocimiento en la investigación sobre la enseñanza

EL CONOCEDOR Y LO CONOCIDO: LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA

Gary D Fenstermacher Universidad de Arizona, Tucson

I.        INTRODUCCIÓN

Este capítulo es una revisión de las concepciones del conocimiento tal como aparecen en conjuntos seleccionados de investigaciones sobre la enseñanza. Escribiendo como filósofo de la educación, mi interés se centra en cómo se utilizan y analizan las nociones de conocimiento en una serie de programas de investigación que estudian a los profesores y su enseñanza. De particular interés es la creciente literatura de investigación sobre el conocimiento que los profesores generan como resultado de su experiencia como profesores, en contraste con el conocimiento de la enseñanza que generan aquellos que se especializan en la investigación sobre la enseñanza. Esta distinción, como se verá más adelante, divide los enfoques científicos más convencionales del estudio de la enseñanza de lo que podrían considerarse enfoques alternativos.

En otros lugares se pueden encontrar buenas reseñas de la literatura sobre el conocimiento del profesor. Aunque tienden a limitarse a un género concreto de investigación sobre el conocimiento del profesor, son reflexivas, profundas y útiles. Entre ellas se encuentran el capítulo de Kathy Carter (1990) en el Handbook of Research on Teacher Education, la revisión filosóficamente fundamentada del conocimiento profesional de Alan Tom y Linda Valli (1990) y el extenso análisis de las concepciones artesanales de la enseñanza de Peter Grimmett y Allan MacKinnon (1992) en un volumen anterior de esta serie. Lo que distingue a la presente revisión de las anteriores es que pretende ser bastante inclusiva de la literatura sobre el conocimiento del profesor, aunque restrictiva en sus categorías analíticas. Examinaré una serie de programas de investigación diferentes que, o bien pretenden explícitamente tratar sobre el conocimiento de los profesores, o bien amplían lo que se sabe sobre la enseñanza. El examen, sin embargo, se limitará a la

*Una parte importante de este capítulo se basa en un trabajo previo realizado en colaboración con Virginia

Richardson. Este trabajo dio lugar a una versión anterior y sustancialmente diferente de este capítulo, presentada en una conferencia sobre el conocimiento del profesorado en Tel Aviv, Israel, en junio de 1993. Frederick Ellett, Peter Grimmett, Hugh Munby, Nel Noddings, Robert Orton y Denis Phillips ofrecieron críticas extensas y extremadamente útiles de este capítulo, por las que estoy profundamente en deuda. Les agradezco los numerosos errores de hecho y de interpretación de los que me han librado. Ellos no son responsables de lo que queda. Peter P. Grimmett y Lee S. Shulman fueron los asesores editoriales de este capítulo, función que desempeñaron con diligencia y gracia.

‡Este texto es la versión manuscrita del siguiente capítulo publicado: Gary D Fenstermacher (1994), The Knower and the Known: The Nature of Knowledge in Research on Teaching, en Linda Darling Hammond (Ed.), Review of Research in Education, 20 (pp. 3-56), Washington, DC:: American Educational Research Association. El texto de esta versión manuscrita puede no ser idéntico al de la obra publicada; la paginación será sin duda diferente..

aspectos epistemológicos de estos programas de investigación. Por aspectos epistemológicos entiendo las características de la investigación que afirman o implican nociones sobre la naturaleza del conocimiento: Qué formas adopta, cómo se justifica, cómo se diferencia de conceptos afines como creencia y opinión, y cómo figura en las distintas concepciones de la ciencia y el razonamiento humano.

Uno puede preguntarse con razón si se obtiene algún beneficio abriéndose paso entre la maleza epistemológica mientras se recorre el terreno del conocimiento docente. El valor reside en comprender mejor lo que implican las afirmaciones de los investigadores de que saben algo sobre la enseñanza, así como sus afirmaciones de que los profesores saben algunas cosas sobre la enseñanza. Estas afirmaciones pueden convertirse, y de hecho se convierten, en la base de la política educativa, incluso cuando nuestra aceptación de las mismas es más una cuestión de inclinación ideológica o de atractivo cosmético que de análisis lúcido y deliberación razonada. Tomemos, por ejemplo, la frecuentemente alabada "base de conocimientos" para la enseñanza.

En Estados Unidos, muchos miembros de la comunidad política adoptan una visión de los conocimientos y habilidades de los profesores que representa una perspectiva epistemológica limitada sobre lo que los profesores deberían saber y ser capaces de hacer.

Esta perspectiva se clasifica en esta revisión como perspectiva formal. Se basa en una concepción de las ciencias sociales y del comportamiento que, a su vez, se construyen de forma isomórfica a las ciencias físicas. Desde esta perspectiva hemos construido la tan cacareada "base de conocimientos" para la enseñanza. Es esta base de conocimientos la que, a su vez, da lugar a iniciativas políticas como la certificación nacional de los profesores, la rendición de cuentas y la evaluación del rendimiento en la enseñanza, los programas de formación del profesorado basados en la investigación, así como los diseños basados en la investigación para la acreditación de la formación del profesorado, y algunas (aunque no todas) de las iniciativas actuales en el desarrollo de los estándares de aprendizaje de los alumnos por asignatura, grado y estado.

Si nuestras políticas educativas se defienden sobre la base de sus fundamentos en la ciencia, y la ciencia a su vez se basa en la epistemología para comprender la naturaleza y el alcance de sus afirmaciones sobre el conocimiento, entonces la epistemología es crucial. Supongamos que resulta que la epistemología es errónea, o que está más limitada y restringida de lo que se pensaba, o que no es más que una entre varias epistemologías posibles, o que es la epistemología equivocada para la naturaleza de la investigación. ¿Y entonces?        Si la política educativa se basa en hipótesis débiles o erróneas sobre la naturaleza del conocimiento, es muy probable que no consiga abordar los problemas y aspiraciones de la educación de forma positiva y mejoradora.

Esta revisión es una ocasión para reconsiderar el carácter epistemológico de lo que se sabe y se puede saber por y sobre los profesores y sobre la enseñanza. Comienza, en la parte II, con una descripción de diversos programas de investigación en el estudio de la enseñanza.

en el estudio de la enseñanza. Estos programas se agrupan de manera que abren vías útiles hacia cuestiones de epistemología. Tras examinar la literatura de investigación, pasamos, en la parte III, a analizar su estructura epistemológica. En este sentido, resulta de especial interés el tipo de conocimiento que los investigadores y los profesores afirman tener y cómo sabemos que lo tienen. Esta investigación sobre la naturaleza del conocimiento de los profesores plantea cuestiones que van más allá de los límites de la epistemología, lo que nos lleva a examinar, en la parte IV, las concepciones de la ciencia que sustentan las diversas formas de investigación sobre el conocimiento de los profesores. La investigación sobre la ciencia se muestra prometedora y problemática a la hora de ganar un terreno epistemológico más firme. Los problemas conducen a la búsqueda de otras formas de establecer el conocimiento que los investigadores afirman que tienen ellos o los profesores que estudian. En la Parte V se introduce el tema del razonamiento práctico en la enseñanza, con vistas a reformular parte de la investigación sobre el conocimiento del profesor como investigación sobre el razonamiento del profesor. El capítulo concluye con una evaluación de lo que hay que hacer para continuar con el alto potencial de los nuevos programas de investigación para el estudio del conocimiento docente.

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