Parcial Filosofia UNSAM 23

Filosofía de la Educ.                            DÍAZ VILLEGAS                                        1er parcial 24/04/2023

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo intentaré argumentar sobre la búsqueda de la Emancipación en educación, qué se entiende por emancipación en los autores seleccionados y cómo esa pieza resulta en elemento determinante a la hora de pensar la Educación.

1. La Emancipación en la Ilustración

Para Immanuel Kant (Prusia, 1724 – 1804) es mediante la educación que los hombres se humanizan y en la ausencia de la misma, solo existe la barbarie. A diferencia de Rousseau, el estado de libertad natural en Kant no es noble ni busca el ejercicio de la plenitud del ser y por ello la disciplina es el mecanismo más racional para sostener esa tarea, dotando al hombre de las capacidades necesarias para la vida en sociedad. Rousseau habla de una disciplina natural, de un maestro que acompaña una educación que debía devolverle al hombre la cercanía a la naturaleza, ya que la sociedad es concebida por el autor como corruptora del hombre. En palabras de Rousseau: “Así la educación, la institución y la instrucción son tres cosas tan diferentes en su objeto como institutriz, preceptor y maestro. Pero estas distinciones son mal entendidas, ya que el niño, para ser bien conducido, no debe tener más que un guía” (Rousseau, 1762, s/p). En Kant, por el contrario, la sociedad es civilizadora: “Hay que notar que el hombre es sólo educado por hombres, hombres que, a su vez, están educados” (Kant, 1803 p.31) A esto agrega que no se refiere solo a los hombres individuales, sino el género humano, en su totalidad y de acuerdo con el posible y mejor estado futuro. Así podemos indicar que para Kant, es solo en la sociedad ilustrada que el hombre alcanza su emancipación. El autor concibe la posibilidad de ello progresivamente, en un dispositivo sofisticado cuyo mecanismo es el disciplinamiento. Una disciplina precoz, moralizante, culta y racional. En consecuencia él encuentra urgente promover cambios institucionales de gran magnitud en la educación. La educación aparece como un aspecto particular de una necesidad antropológica más general de tránsito de la naturaleza a la libertad. Como bien señala Vandewalle, el ideal educativo es así mismo un ideal antropológico y por tanto, política y pedagogía, se enfrentan a la misma dificultad: el gobierno del hombre. La salida que encuentra Kant, es la vía de la disciplina: “La disciplina es garantía de las leyes de la humanidad” (Vandewalle, p.24). Mediante esa coacción pedagógica, se lograría el despertar a la libertad, entendida como un progreso hacia la autonomía intelectual y práctica (Vandewalle,2004 p.49)

¿Y por qué Kant hablaba en estos términos sobre la cuestión educativa?

Porque el empirismo y el racionalismo del siglo XVII, confluyeron en la Ilustración promoviendo un ambiente cultural que asumió críticamente los problemas del mundo medieval y renacentista con el propósito de construir una sociedad sobre la racionalidad moderna. Este interés se asocia con la preocupación moral, en la que predomina la libertad, la autonomía y la visión laica de la sociedad. En aquel momento histórico, estamos convencidos de que el potencial humano puede transformar las condiciones y necesidades biológicas, políticas y socioculturales con un sentido de universalidad. La búsqueda de la felicidad individual es viable en la medida en que haya una educación que fomente el compromiso ilustrado y tienda a consolidar el espíritu de la Ilustración (García Fallas, 2005 p.1) Pero el teórico prusiano, nos describe qué es la Ilustración a penas cinco años de consumada la Revolución Francesa en sus ideales de Libertad, Igualdad y Fraternidad. Su obra “¿Qué es la Ilustración?”, fue escrita en 1784 y todavía faltaba la frutilla del postre de los ideales de los hombres ilustrados.

2. La emancipación en la crisis de la Ilustración

En “Dialéctica de la Ilustración” de 1944, encontramos al arquetipo preciso, un Theodor Adorno filósofo y sociólogo alemán de origen judío. Uno de los máximos referentes de la escuela de Frankfurt, nos escribe desde el exilio, hacia finales de la Segunda Guerra Mundial y expone de cara a la realidad: “El mito es ya Ilustración, la Ilustración recae en mitología”, aludiendo a cómo la Ilustración buscaba liberar a los hombres del miedo y constituirlos en señores mediante la ciencia, pero terminó convirtiéndose en una nueva forma de opresión. Adorno describe cómo “la tierra enteramente ilustrada resplandece bajo el signo de una triunfal calamidad” (Horkheimer y Adorno, 1944, '47, '69. p.56), refiriéndose a cómo la razón ilustrada se había vuelto contra sí misma. Esta idea generó una discusión filosófica en torno al mito y la razón, en la que participaron autores como Habermas, quien propuso una salida de racionalidad comunicativa ante aquella razón aporética.

Adorno y Horkheimer concluyen en su obra "Dialéctica de la Ilustración" que la combinación de la racionalidad técnica y la manipulación de la conciencia de las masas a través de la industria de la cultura dificultaba cada vez más el pensamiento crítico y provocaba una pérdida del potencial emancipador^[1]. Según ellos, la racionalidad se había vuelto no-ilustrada al limitarse a ser un instrumento aplicado a fines irracionales sin tener en cuenta los fines en sí mismos. Un ejemplo de esto es el nazismo, donde una batería de instrumentos y dispositivos sofisticadamente racionales tenían como finalidad el exterminio del hombre por el hombre y la dominación. También la erección de ídolos, la masividad, la conciencia acrítica. Todos ellos fines de la Ilustración que conducirían a una Emancipación.

Adorno también expresó su preocupación por el papel de los medios masivos de comunicación y su contribución “a difundir ideologías y a orientar de un modo falso la consciencia de las personas que la contemplan” (Adorno, 1959-1969 p.50). Él criticó la fantasía de hermosura que los medios masivos proponían en contraposición a una realidad muchas veces nada feliz y mucho menos hermosa. Aunque algunas de sus ideas pueden parecer poco atinadas en la actualidad, como su propuesta de canales de información separatistas^[2], su perspectiva crítica y la tesis de Habermas respecto a la comunicación representan claves en educación.

Es nuestro humilde parecer de estudiantes argentinos, considerar lo que dice Axel Honneth en su tesis de 1.989 Crítica del poder. Fases en la reflexión de una Teoría Crítica de la sociedad: “tanto Adorno como Horkheimer habrían dejado a mitad de camino la tarea de esclarecer la significación de la crítica interviniente en la lucha social” (Palacio 2022. p.3). Al pensar en Filosofía de la Educación en Argentina, es importante contemplar las luchas que han acompañado las características del dispositivo en nuestro país y cómo han influido en el desarrollo de la teoría crítica y en las luchas sociales, comprometidas con la universalidad de la educación.

3. Educación para la memoria como Emancipación

“La exigencia de que AUSCHWITZ no se repita es la primera de todas en la educación” (Adorno, 1966. p1). Al leer el postulado no podemos dejar de hacer la relación con nuestra Graciela Frigerio cuando expresa la idea de dolor de archivo. En nuestra tierra, las políticas de la amnesia con su mecanismo de archivos “perdidos”, nos lleva al arkhé de Derrida, donde aquel arconte, tanto Estado cómplice y partícipe necesario en esa dictadura cívico-militar de 1.976, buscó sin éxito librarse de las consecuencias (jurídicas) de su proceder. Dice Adorno: “. La indicación de que todo ha de ser olvidado y perdonado por parte de quienes padecieron injusticia es hecha por los correligionarios de los que la cometieron” (Adorno 1959-1969 p.15) Pero no hay sociedad sin arkhé ni una amnesia masiva tan grande como para imponer la función arcóntica por fuera de la educación. Y es que todo educador puede identificarse con tal figura ya que ella designa a la autoridad de confianza acordada de la guarda de ese archivo. Pero no como un coleccionista de recuerdos, sino como quien aprehende el archivo en función de hospitalidad hacia los recién llegados. Frigerio define la educación como un acto político de distribuir la herencia designando al colectivo como heredero para garantizar que no haya desheredados, en un gesto que no imponga ni enmascare una deuda (Frigerio, 2002. p 135). En este donar libre de deuda, se sitúa al heredero como habilitado para decidir sobre esa herencia libremente. De esta manera, la educación se enmarca en un mandato de Emancipación.

En Adorno, librarse del pasado (doloroso) no es Emancipación. Y no lo es porque el pasado del que querría huir aún está sumamente vivo y siempre existirá la deuda, en tanto posibilidad de que la culpa y la violencia sólo puedan ser pagadas con nueva culpa y nueva violencia, en un terror sin fin. Adorno habla entonces de superación del pasado: “Superación del pasado como ilustración es esencialmente este viraje al sujeto, es el reforzamiento de su autoconsciencia y, en consecuencia, también de su yo” (Adorno 1959-1969 p.28). En su conferencia para la radio, conocida como “La Educación después de AUSCHWITZ”, el autor explica ese viraje hacia el sujeto como una práctica de la autorreflexión crítica. Adorno, parece gritar en desesperación: “Hay que sacar a la luz los mecanismos que hacen a los seres humanos capaces de tales atrocidades; hay que mostrárselas a ellos mismos y hay que tratar de impedir que vuelvan a ser de este modo, a la vez que se despierta una conciencia general sobre tales mecanismos” (Adorno 1966. P2). Acude a la psicología y al psicoanálisis para explicar(se) el accionar de adultos insensibles incapaces de reflexionar sobre sí mismos y a la educación para proponer una herramienta que desarticule la posibilidad de devenir inhumano, acrítico, patológico en la adultez. Para el autor, esta conciencia cosificada es el estado de barbarie, y como en el caso argentino con nuestra Obediencia Debida, concluye que a esa heteronomía de acatar acríticamente las prescripciones del poder lo único que puede anteponérseles para que tal idiosincrasia no vuelva es la autonomía, expresada en voz kantiana como la fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en el juego (Adorno 1966. P4)

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