Construcción Dialógica De La Personalidad Moral

Construcción dialógica de la personalidad moral

Josep Mª Puig Rovira (*)

(*) Josep Mª Puig Rovira, profesor titular de la Facultad de Pedagogía y miembro del Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona (España). Doctor en Pedagogía por dicha Universidad. Autor de diversas publicaciones y codirector de proyectos de investigación sobre Educación Moral.

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En este artículo nos proponemos desarrollar dos cuestiones: primero, la presentación crítica de los paradigmas más representativos de educación moral1 -la educación moral como socialización, como clarificación de valores, como desarrollo y como formación de hábitos virtuosos- y, en segundo lugar, dedicamos una parte de este trabajo a fundamentar una concepción de la educación moral, que la entiende como construcción de la personalidad moral. Aquí nos aproximaremos a la educación moral en tanto que proceso de construcción o reconstrucción de conocimientos, de valores y de destrezas morales. Intentaremos mostrar también que la educación moral es un proceso mediante el cual cada sujeto se implica en la construcción sociocultural de su personalidad moral.

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La Educación Moral como socialización

Los autores que de un modo u otro pueden vincularse a las posiciones sociologistas2 entienden que la educación moral debe insertar o ajustar a los individuos a la colectividad a la que pertenecen. Describen la formación moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad. Se les imponen con la autoridad que emana de una entidad social superior a los individuos, que, además, puede ejercer una ascendencia y una presión sobre ellos. En síntesis, la educación moral como socialización se basa en mecanismos de adaptación heterónoma a las normas sociales.

Desde esta perspectiva, las normas morales se definen como una obra colectiva que recibimos y adoptamos en mayor o menor medida, y que no contribuimos a elaborar. Por lo tanto, la responsabilidad del sujeto que se está formando queda muy limitada; no tiene más tarea que hacer suyas las influencias que desde el exterior se le imponen, sin que su conciencia y su voluntad tengan papel alguno en la aceptación, rechazo o modificación de las prescripciones morales que recibe. En todo caso, la única tarea que corresponde a cada uno de los sujetos en formación es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales, es decir, llegar a conocer su razón de ser. Es a partir de ese momento, una vez descubierta la realidad de las normas sociales, cuando el conformismo adaptativo deja de ser presión o imposición y se convierte en reconocimiento y aceptación de la necesidad de las normas sociales. La heteronomía comprendida se habrá transformado en cierto modo de autonomía.

Entender la educación moral como socialización significa, en muchos casos, reducirla a procesos sociales de adaptación, que señalan correctamente que la moral tiene que ver con el cumplimiento de las normas sociales, pero no perciben que tales normas pueden también criticarse, cambiarse y, en definitiva, construirse creativamente. Por otra parte, la educación moral como socialización reconoce también de modo correcto la vinculación a la colectividad que supone las prácticas morales, pero sólo da cuenta de tal vinculación en tanto que adhesión incondicional a una realidad superior que se nos impone unilateralmente. En cambio, resulta difícil percibir los procesos de participación y de cooperación que son los que construyen y reconstruyen la colectividad y permiten la formación de un sentimiento de pertenencia social activo y crítico. Finalmente, la moral requiere autonomía de la personalidad, pero no sólo como descubrimiento y acatamiento de las regularidades sociales. La autonomía supone conciencia personal y creatividad moral. La educación moral como construcción reconoce el momento o el contenido socializador que siempre tiene la educación moral, pero considera imprescindible subrayar la vertiente crítica, creativa y autónoma de la moralidad.

La Educación Moral como clarificación de valores

Cuando entran en crisis los modelos educativos basados en criterios seguros de valor, suelen imponerse posturas que de una forma u otra apelan a concepciones relativistas de los valores3. Estos modelos suponen que los conflictos de valor sólo pueden encararse acudiendo a algún tipo de decisión subjetiva del individuo implicado en ellos. Se acepta la existencia de conflictos de valor, pero no la posibilidad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales. Sin embargo, asumir la existencia de conflictos de valor reales y reconocer la imposibilidad de encontrar soluciones universalmente aceptables no significa adoptar una postura de pasividad ante las controversias morales, sino sólo que los conflictos morales deben resolverse mediante decisiones individuales, más o menos ilustradas, de los sujetos afectados. La educación moral se convierte en una clarificación de los valores que se aprecian y que permiten resolver las controversias en que cada sujeto se halle inmerso.

La educación moral como clarificación parte del supuesto de que los valores son una realidad del todo personal y que, por tanto, no se trata de enseñar un determinado sistema de valores sino de facilitar procesos personales de valoración. Cada individuo debe discernir los valores que quiere hacer suyos mediante un proceso eminentemente individual. Y, si le es posible, debe hacerlo intentando superar los límites, los condicionamientos y las presiones sociales impuestas. En una sociedad plural son múltiples los valores que coexisten, y es difícil definir una opción de valor preferible en sí misma a las demás. Los criterios subjetivos y las preferencias personales serán los que decidan en cada circunstancia qué opción es más correcta.

Pedagógicamente, este modelo tiende a limitar el papel de la educación moral. En realidad no hay nada que enseñar, salvo la habilidad y la claridad para decidir en cada situación lo más conveniente. Dado que la decisión es individual y los motivos no siempre fáciles de explicitar y compartir, la tarea de educar moralmente queda limitada a un proceso de esclarecimiento personal. En consecuencia, se trata de usar diversos métodos de autoanálisis que sensibilicen a los educandos sobre sus propios valores. Un proyecto de educación moral de estas características, aunque defienda una cierta concepción de la autonomía personal, conduce de modo casi inevitable a una aceptación poco crítica de los valores sociales imperantes.

En síntesis, la educación moral como clarificación de valores pretende un reconocimiento o toma de conciencia de los valores que el sujeto posee ya como de antemano. Tal reconocimiento es lo que permitirá guiar la conducta personal de modo más ajustado a los propios deseos y valoraciones. Transparencia y coherencia son sus objetivos y, en opinión de los representantes de este paradigma, son también la base de la felicidad personal. Sin duda esta tendencia aporta el reconocimiento de una cierta imagen de la autonomía moral. Pero se trata de una autonomía individualista y electiva. Los problemas morales son colectivos, pero al menos en teoría sólo se escucha la voz aislada de cada sujeto moral. Por otra parte, esa voz no sirve para dialogar, no tiene con quien hacerlo, sino únicamente sirve para elegir el valor que considere más idóneo. Mas idoneidad es aquí sólo deseabilidad personal; no hay de forma explícita ningún otro criterio de orientación moral. Reconocer ese momento tan personal que deben tener los procesos de reflexión y construcción moral no significa quedar anclados en él. La educación moral no puede olvidar sus elementos históricos, culturales y sociales, ni tampoco pasar por alto la tarea constructiva que de modo interpsicológico y dialógico deben llevar a cabo todos los afectados por los problemas o controversias morales.

La Educación Moral como desarrollo

Distanciándose de la educación moral como socialización y de la educación moral como clarificación de valores, se ha ido formulando en etapas sucesivas una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva, se entiende que el dominio progresivo de las formas del pensamiento es en sí mismo un valor deseable que, a su turno, nos acerca a juicios cada vez más óptimos y valiosos. Los representantes más destacados de esta tendencia son Dewey, Piaget y Kohlberg.

Podríamos decir que las aportaciones de estos autores parten de tres principios básicos y comunes. El primero considera la educación moral como un proceso de desarrollo que se basa en la estimulación del pensamiento sobre cuestiones morales, y cuya finalidad es facilitar la evolución de la persona a través de distintas etapas. El segundo supuesto, derivado del anterior, defiende la posibilidad de formular fases o estadios en el desarrollo del juicio moral por los que va pasando el individuo. El tercer principio, común a los tres autores, consiste en afirmar que los estadios o fases superiores son, desde el punto de vista moral, mejores y más deseables que los anteriores. Si bien estos principios o consideraciones son comunes en la teoría de Dewey, Piaget y Kohlberg, cada uno de ellos insiste o explicita más ampliamente un aspecto concreto u otro.

Respecto a la concepción de la educación moral como desarrollo, Dewey fue el primero en formular de manera clara las tesis básicas del enfoque cognitivo-evolutivo. Lo hizo,

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