Diagnostico Tesis

DIAGNÓSTICO

Actualmente la educación en chile enfrenta al desafío de desarrollar estudiantes con la capacidad de manejar a cabalidad la escritura como una habilidad de suma importancia para desenvolverse de manera adecuada frente a una sociedad exigente y altamente alfabetizada, en la cual es imprescindible el uso y manejo de la información escrita. Sin embargo diversas, investigaciones han demostrado que existe un porcentaje no despreciable de alumnos que evidencia dificultades especialmente para producir textos, esto deja ver una problemática, en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción textual, dentro de la educación chilena que luego de años de escolarización se logren escasos resultados en la habilidad de escritura de los estudiantes (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibáñez & Cavada, 2011).

“La relevancia de la enseñanza básica para la adquisición y expansión de las competencias lingüísticas se encuentra ampliamente documentada” (Snow y otros, 1998; Ministerio de Educación, 2004; Eyzaguirre y Fontaine, 2008). La asignatura de Lenguaje y Comunicación busca propiciar instancias para que los estudiantes dominen y desarrollen las habilidades requeridas para expresarse de manera eficaz y utilicen la escritura como una herramienta de aprendizaje continuo. “La urgencia de continuar mejorando los resultados todavía insuficientes en comprensión lectora de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2009; 2010), así como la complejidad técnica que implica la evaluación de la escritura han traído como consecuencia una menor atención a la problemática de la producción escrita en la escuela.” ;debido al mayor énfasis que se le da a la comprensión lectora en pruebas de medición como lo es el SIMCE en enseñanza básica y la PSU en enseñanza media, desplazando a un nivel mínimo el desarrollo de la producción textual y dejando entrever el déficit que se presenta en los niveles iniciales en cuanto al trabajo de las habilidades para la producción de la escritura.

Tras la investigación realizada podemos destacar que en esta área diversos estudios han señalado las dificultades que presentan los escritores principiantes para comprender la codificación de la escritura y las importantes consecuencias pedagógicas que de ello se originan. Por ejemplo, los estudios de Ferreiro (1979, 2003) indican la dificultad que muestran los niños para distinguir la división entre palabras y la dificultad para comprender de qué manera lo oral se traduce en lo escrito. Por otra parte, “los niños que ya manejan la transcripción del código escrito manifiestan problemas importantes para la composición de textos, ya que esto implica realizar complejas tareas de planificación de la escritura, de escritura o puesta en texto y de revisión o ajuste de lo escrito” (Flower y Hayes, 1980).

A nivel latinoamericano, el SERCE que es el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo que evalúa el desempeño de los estudiantes en América Latina y el Caribe e indaga sus factores asociados realizó un estudio masivo de escritura en la educación básica, donde evaluó el logro de aprendizaje de 100.752 estudiantes de tercer año y 95.288 de sexto básico de 16 países de la región. Constituyendo, entonces, el estudio de calidad de la educación más grande implementado en América Latina y el Caribe hasta esa fecha.

El estudio abordó el proceso de escritura en tres pasos: borrador, revisión y texto final. Uno de los resultados más destacados es que los estudiantes no conciben estos pasos como parte de una misma tarea y que un alto porcentaje de ellos, 77% en tercero y 75%, en sexto básico pierde ideas del borrador en el texto final.

Las pruebas del SERCE se elaboraron en base a un análisis curricular de los países participantes, coordinado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), en estrecha colaboración con la OREALC/UNESCO Santiago. En el estudio participaron: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, así como el estado mexicano de Nuevo León.

Además de la evaluación de aprendizajes, el SERCE utilizó cuestionarios para recoger información sobre los estudiantes y sus familias, los docentes y las escuelas, que permiten discernir qué factores tienen mayor incidencia con el aprendizaje de los alumnos.

Otra de las investigaciones reciente realizadas en nuestro país sobre producción no narrativa en la enseñanza básica y media evidencian los errores de los estudiantes para producir textos coherentes, observándose que la composición escrita no progresa significativamente en la medida que transcurre la escolaridad de los estudiantes. Se contó con el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE, una prueba específica de escritura para cuartos básicos. Los resultados de esta evaluación muestran que un 38% de los niños se encuentran en nivel de logro inicial, es decir, todavía no logran producir textos con sentido y adecuados a la situación comunicativa (Ministerio de Educación, 2008).

El año 2008 por primera vez, como parte del desarrollo del SIMCE de cuarto básico, se evaluó el estado de la escritura de nuestros estudiantes. Los resultados, como era de esperar a propósito de los conocidos hace algunos meses en las pruebas tradicionales del SIMCE, son decepcionantes. Sólo, un 24% de los estudiantes se encuentra en un nivel avanzado, que es aquel en que parecería ideal situarlos. Ello, pues el nivel intermedio, que reúne a un 38% de alumnos, agrupa a los que, si bien presentan algunas habilidades propias de una buena escritura, se adecúan sólo parcialmente a producir textos ajustados al tema, el propósito, la audiencia y utilizan muy esporádicamente las convenciones de la lengua escrita. Finalmente, otro 38% de los estudiantes está en nivel inicial, es decir, imposibilitados de escribir un texto mínimo.

Hablando a nivel regional en cuento a los resultados obtenidos en el SIMCE de escritura en el año 2012; en el cual los textos escritos por los estudiantes fueron evaluados considerando el logro del propósito comunicativo, la adecuación al destinatario y la organización y desarrollo coherente de las ideas. La región de Tarapacá obtuvo 48 puntos, situándose 2 puntos por debajo del puntaje promedio nacional, manifestando la decepcionante realidad que presentan nuestros estudiantes en general frente a la capacidad de producir textos.

Por otra parte estudios internacionales y nacionales (Foote et al., 2004; Miller y Smith, 2004; Díaz, 2006; Price, 2008) han dejado ver que existen ciertas contradicciones entre las fundamentaciones teóricas de los docentes y sus prácticas pedagógicas, donde las decisiones que toman están basadas más bien en sus experiencias personales y profesionales, más que en el conocimiento del proceso de aprendizaje y desarrollo que llevan a cabo los niños, especialmente los preescolares. Manifestándose así una gran falta al proceso de desarrollo para la escritura. De acuerdo a lo anterior, se plantea que gran parte de las dificultades o problemas que presentan los niños en el aprendizaje del escritura, tendría su base en factores pedagógicos más que en factores propios del sujeto, donde se dan situaciones de transmisión expositiva de contenidos desde un adulto que "sabe" hacia un niño que "no sabe", por lo que el abordaje de la enseñanza tiene escasa relación con las experiencias de los alumnos. A su vez, la tendencia de desconocer que la escritura es un instrumento capaz de incidir en el conocimiento, ha llevado a que los niños escriban sólo para reproducir modelos a través de copias y dictados, sin considerar al lector potencial de los textos que producen (González y Díaz, 2004; Reina, 2006).

Se podría inferir que muchas de las producciones de los niños están siendo altamente influidas por la enseñanza mecánica y de destrezas que realizan los profesores, ya que los niños no plantean a la escritura como un medio de comunicación, debido a que en las escuelas no se escribe para eso, aunque reconocen claramente la función de las letras y palabras, dado en un contexto de enseñanza más bien ligado a la copia y prácticas visomotrices.

Los niños viven en una sociedad alfabetizada, se socializan y aprenden a comunicarse a través de la escritura, tanto como para recibir información; como para expresarla. Los niños y niñas llegan a la escuela con muchos conocimientos previos sobre la escritura que han ido desarrollado en su interacción con las personas y sus experiencias de lectura y escritura en una sociedad alfabetizada, tales como la direccionalidad, el manejo de los libros, la diferencia entre lenguaje escrito y otras configuraciones visuales, entre otros conocimientos que elaboran de forma personal (Goodman 1992; Vega y Macotela 2005; Kaufman 1994). En países como Australia el currículo escolar se ha organizado destacando los aprendizajes que deben lograr por edades los alumnos en las diferentes áreas escolares. En el caso de la escritura, el enfoque está orientado de manera secuencial y progresiva hacia la producción de textos en contextos, donde se espera que los niños: planeen, editen y corrijan sus propias producciones (National Curiculum, 2010). La escritura es considerada una práctica social y cultural donde los niños tempranamente integran sus experiencias y demandas en sus producciones escritas (Barton et al., 2000).

Cuando el énfasis está en la transcripción y sin ningún sentido claro del propósito y la audiencia en la función comunicativa, entonces los niños no ven la importancia de la escritura. Un estudio realizado en Chile, plantea que existiría una especie de "cultura" específica que no permite que niños y niñas se expresen, coartando su propio desarrollo del lenguaje (Silva-Peña et al., 2008). Podemos decir entonces que tanto educadoras de Párvulos como Profesoras de Enseñanza Básica no estarían considerando las hipótesis y creencias infantiles que generan niños y niñas, lo que dificulta la adquisición del lenguaje escrito.

En otro sentido, se sugiere trabajar en la formación de consensos entre docentes para establecer una metodología de trabajo sistemática para las actividades en el salón de clase. Por lo tanto, es preciso homologar los criterios en cuanto a las creencias ya mencionadas en el texto y crear parámetros objetivos de seguimiento en la evaluación de la producción escrita con estudios correspondientes que enriquezcan el proceso enseñanza-aprendizaje, a pesar de que “No existe una práctica suficiente de enseñanza de la escritura en la realidad escolar (requiere tiempo y es complejo el dominio de diversos criterios para evaluar la escritura)” (Cassany, 2006; Figari, 2009).

En el último tiempo ha cobrado importancia la preocupación por la capacidad de los docentes para enseñar a sus estudiantes a producir escritos bien estructurados, ricos en ideas y comunicativamente eficientes. Sin embargo, “este enfoque no es fácil de implementar en la realidad escolar, porque implica la revisión no solo ortográfica de los escritos de los alumnos, sino que también según otros criterios que no siempre domina el profesor y que, además, le consumirían una gran cantidad de tiempo y esfuerzo” (Cassany, 2006). Una de las causas que explica esta situación se encuentra en la formación inicial docente. Un estudio sobre el currículum de la formación inicial de profesores de educación básica en nuestro país indica que el número de cursos sobre lenguaje es escaso (8,2%), presentando menor focalización en escritura que en lectora, siendo la escritura inicial un aspecto débilmente abordado (Sotomayor y otros, 2011).

Observando y analizando la multiplicidad de estudios revisados que nos llevan a generar cierto ruido en la metodología que se utiliza dentro del proceso que desarrolla las habilidades de producción escrita de los alumnos, los que están bajo el amparo de la educación chilena , por ende se busca implementar a través de diversas actividades, que propician una enseñanza del proceso de producción textual más autónoma, creativa y propia de cada uno de ellos, una guía de apoyo al docente para trabajar en aula.

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