El Estudiante Y El Cambio

El Estudiante y El Cambio

Como lo he indicado, es mínimo el conocimiento de lo que piensan los estudiantes acerca del cambio educativo porque nadie se lo pregunta. Si intentáramos inferir lo que significa para los estudiantes algunas de las experiencias con el cambio, varias imágenes nos vendrían a la mente. Cuatro de esas imágenes que parecen tener cierta base de hecho, se refieren a: a) indiferencia, b) confusión, c) un escape temporal del tedio, y d) aumento en el interés y compromiso con el aprendizaje y la escuela. La indiferencia está estrechamente vinculada a la afirmación de que, mientras más cosas cambian en la educación, tantas más permanecen iguales. Se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna modificación real en la forma en que opera el salón de clases. En la medida en que esto sea verdad, los estudiantes no notarán ningún cambio significativo. En su avance de un grado a otro, su experiencia en el salón de clases será muy semejante (un buen maestro aquí, un mal maestro allá, etc.). De cualquier modo, para muchos estudiantes el salón de clases no es el aspecto más interesante de la escolaridad. Para ellos, el principal beneficio de la escuela es la oportunidad que proporciona para interactuar con amigos cercanos de manera diaria. En pocas palabras, los estudiantes reaccio

nan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones, debido simplemente a que de hecho, los cambios no significan ninguna diferencia para ellos. La ausencia de cambio es una forma de implementación fracasada. Pero el cambio mal dirigido que resulta en confusión es otra cosa, porque "algo" cambia. Si consideramos los cambios a que se han sometido los estudiantes durante los últimos veinte años, no sería disparatado el sugerir que, en la medida en que las nuevas políticas y programas no fueran claras en la mente de los administradores y maestros, estarían estrechamente relacionados con la confusión en los estudiantes.

Aunque un tanto anticuado, el estudio detallado de Smith y Keith (1971), de una nueva escuela primaria de educación abierta demuestra este aspecto: La posibilidad de que los estudiantes no estuviesen capacitados para trabajar en un programa que subraya una considerable responsabilidad para el alumno, no se había tomado totalmente en cuenta. Cuando el personal hablaba de cambiar los roles de los alumnos, rara vez consideraban el proveer a los estudiantes con técnicas que aseguraran una cierta facilidad para desempeñar los nuevos roles. A los estudiantes se les describió como "dando vueltas de un lado a otro" (Pág. 141), "deambulando y corriendo" (Pág. 156), "inquietos" (Pág. 156), y sin ningún conocimiento de cómo trabajar en grupos pequeños (Pág. 141). Al igual que con otra investigación, nadie (incluyendo a Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes sobre sus experiencias, pero la descripción indica clar

amente una confusión masiva. Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bretaña que examina directamente las percepciones de los alumnos, indica que las expectativas del estudiante son un aspecto descuidado y, sin embargo, fundamental para el éxito de algunas innovaciones. Hull y Rudduck (1980) informan sobre entrevistas con estudiantes que participaron en un nuevo proyecto del currículo de humanidades. Los autores afirman que las interpretaciones de los alumnos sobre sus roles tradicionales en el salón de clases "pueden muy bien constituir una barrera para el cambio [lo cual] podría ser decisivo" (Pág. 1). Como lo expresó un estudiante: "De pronto te dejan caer en el vacío. Nos dicen que nos van a enseñar como adultos después de enseñarnos como bebés durante años" (Pág. 2). Las innovaciones del currículo varían de acuerdo con el cambio que implican en los roles y actividades de los alumnos, pero por definición, todas las innovaciones implican algo nuevo para los estudiantes. El principal argumento es muy sencillo, cualquier innovación que requiera de nuevas actividades por parte de los estudiantes, tendrá éxito o fracasará de acuerdo con la participación real de los

estudiantes esas actividades. Los alumnos participarán la medida en que entiendan y estén motivados para intentar lo que se espera. Tenemos muchas razones para creer que, independientemente de las causas, las experiencias de los estudiantes con innovaciones no conducen a aumentar su entendimiento y motivación. Tambien podríamos esperar que fuese de otra manera si los

maestros, directores y otros administradores están teniendo problemas similares. EI patrón de respuesta de escape temporal relaciona con la posibilidad de que algunas innovaciones proporcionen un cambio de ritmo bienvenido en la rutina y el tedio de la escolaridad. Esta respuesta se ve más claramente la investigación de Farrar y colaboradores programa a gran escala Experience Based Career Education (EBCE) (Carrera en educación basada en la experiencia), a nivel de preparatorias en Estados Unidos de América. Los autores manifiestan: Los estudiantes tienden a ver el programa EВСЕ como una alternativa para el programa de preparatoria normal y, por tanto, muchos lo usan como una forma de salirse de la escuela normal. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE parecen descontentos o aburridos con la escuela, quieren experimentar algo más antes de graduarse. Por consiguiente, se inscriben en EBCE como una forma de eludir las clases normales. Si bien sus motivos varían extensamente, muchos estudiantes interpretan la EBCE como un escape le la escuela (Farrar y cols., 1979, Pág. 50). El resultado final posible para los estudiantes aumento en interés y compromiso obviamente es fundamental para cualquier solución, y como tal, es importante que se analice cuidadosamente. En un nivel general, hemos citado una gran cantidad de evidencia consistente, especialmente de la década de 1980, que muestra que algunas escuelas, independientemente de los antecedentes del alumno, tratan de intensificar la motivación, el desempeño y el aprendizaje y la vid

a de la escuela. Es más probable que los estudiantes encuentren significado en esas escuelas. Si bien la dinámica es compleja, la red causal parece bastante clara.

Asimismo, podemos hacer más explícita la dirección de la solución para estudiantes, al menos por medio de la demostración. Los cambios deben hacerse en concierto, en dos niveles. Se requieren mejoras a nivel de instrucción y salón de clases, y a nivel de la escuela como organización (Fullan, Bennett y RolheiserBennett, 1990). En relación con la primera, la cuestión radica en qué tipo de cambios pedagógicos o instructivos harán intrínsecamente más atractivo el aprendizaje para los estudiantes. Las mejoras instructivas recientes en el uso de "aprendizaje cooperativo" y "psicología cognoscitiva" proporcionan excelentes ejemplos del poder del cambio en prácticas pedagógicas. Existen varias técnicas de aprendizaje cooperativo, pero todas comparten el interés por desarrollar sistemas de enseñanza que promueven el aprendizaje individual y en pequeño grupo como opciones al "aprendizaje frontal" (instrucción a toda la clase) y trabajo individual y de pupitre. Johnson y Johnson (1989) manifiestan que: se necesitan cinco condiciones para que los esfuerzos de grupo sean más productivos, interdependencia positiva, interacción cara-a-cara, responsabilidad personal (obligación personal), aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo pequeño) y procesamiento de grupo. Se han formulado cinco principales técnicas de aprendizaje cooperativo con las siguientes etiquetas: 1. 2.

3. 4. 5. Rompecabezas. Torneo de equipos y juegos. Divisiones de logros de equipos de estudiantes. Aprendizaje juntos. Investigación de grupo.

A diferencia de la educación abierta, como hemos visto en Smith y Keith (1971), el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar aptitudes para trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo es una notable innovación en

cuanto a que se ha investigado extensamente en términos de sus efectos, aborda objetivos de fomento académico y personal, y obtiene resultados impresionantes. Más aún, es una de las pocas innovaciones que son eficaces y facilitan realmente el trabajo de la enseñanza una vez que se dominan las aptitudes. No revisaré la investigación en detalle. Johnson y Johnson (1989, 1990), dirigieron una revisión de los resultados de la investigación, la cual mostró que el aprendizaje cooperativo causa logros más altos, aumento en la retención, mayor uso de razonamiento de nivel más alto, mayor aptitud para adoptar perspectivas, mayor motivación intrínseca, más relaciones heterogéneas positivas, mejores actitudes hacia los maestros, autoestima más alta, mayor apoyo social, ajuste psicológico más positivo, mejor conducta en funciones y mayores aptitudes para la colaboración. En una revisión centrada en los grados 7o. a 12o. (donde se ha usado menos el aprendizaje cooperativo); Newmann y Thompson (1987) examinaron 27 informes de estudios de investigación de alta calidad que comprendían 37 comparaciones de grupos cooperativos con grupos de control. Encontraron que 68 % d

e las comparaciones favorecían un método de aprendizaje cooperativo en términos de logros del estudiante, aun cuando algunos métodos alcanzaron más éxito que otros, y el índice de uso y éxito era más bajo en los grados 10o. a 12o. en comparación con los grados 7o. a 9o. Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estudio experimental detallado del método Investigación de Grupo (IG), en el cual examinaron el efecto del IG en la

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